Om lärares twittrande och bloggande

-->

Ute på nätets alla möjliga mötesplatser träffas människor som också har olika skäl att vara där. Somliga vill bara visa upp sig, andra främst framhäver sina förtjänster och låter sig bokas

så att allmänheten ännu närmare kan bekanta sig med deras utmärkta person. Återigen andra försöker får till stånd diskussioner men möts i skoldiskussionerna av skyttegravsliknande åsiktsdiken där var och en bara ser sin egen åsikt. Ser man en mening motsatt den egna blockerar man eller stänger ute eller svarar med klyschiga, väl inövade svar.

Själv gör jag mig skyldig det vissa av dessa fel ibland men jag försöker faktiskt att föra ut mina synpunkter och bemöta sådana som jag anser felaktiga. Bemötandet från skol- och twitterbloggare blir ofta icke-argument som ”påhopp” och att man inte förstår. Oviljan att gå in i diskussion är stor. Detta är synd eftersom  debatten om ett ämne bara kan föra oss fram mot en sanning om meningsmotsättningar får mötas och brytas mot varandra. Att undandra sig

diskussion är  inte bara fegt utan också ett gott tecken på att man själv inte har tänkt igenom sina ståndpunkter ordentligt.

De frågor som i skoldebatten väcker mest känslor är frågor om lärares arbetstid, bedömning och betyg, ”flumpedagogik” eller ej, lärares ev. ansvar i nuvarande skolkris och lärarutbildningen kvalitet.

Skolan och dess lärare vill med rätta nå högre status. En sådan kan inte uppnås genom att förskansa sig bakom en palissad av färdigsnickrade men ogenomtänkta åsikter utan genom att tankar förs fram och möter andra tankar. Först då framstår lärarkåren som mogen att möta omvärlden med högburet huvud och kan erhålla den respekt den då förtjänar.

Så här ser skolans verklighet ut!

Ett salt i skoldebatten har alltid ekonomen Jonas Vlachos varit.
Den här artikeln om skolan, lärarna, legitimationen och lärarutbildningen förtjänar att läsas om och tas på allvar. Det har blivit för mycket kringsnack i skoldebatten, uppenbarligen avsett att dölja den bistra verklighet som resultatnedgången för svenska elever uppvisar.

Kan lärare sätta betyg?

-->

I Dagens Nyheter (4 april 2013)  diskuteras betygssättning och betygssystem. Det framförs åsikter om att betyg aldrig kan bli objektiva utan är subjektiva bedömningar. Statistik från mängder av gymnasier i landet presenteras och man häpnar, minst sagt. På naturvetenskapliga program har 49 % av eleverna fått MVG med den tregradiga skalan och med den nya femgradiga har nära en fjärdedel (24 %) fått A. Detta är förbluffande och man undrar hur betygsättande lärare tänker. Om man nu har en differentierad skala så ska ju den användas. Man kan liksom inte hävda att med fem godkända skalsteg så har hälften det högsta betyget.

Lärarna efterlyser fortbildning i hur man sätter betyg enligt den nya skalan. Det jag efterlyser är en skvätt sunt förnuft. Man kan helt enkelt inte börja utnyttja de högsta skalstegen på ovanstående sätt. Då har vi bäddat för en betygsinflation utan dess like där betyget C snart (?) kommer att bli upplevt som underkänt. Kan det vara flathet eller feghet som gör att lärare lägger sig så högt upp när de ska bedöma elever? Vågar man inte skilja elever åt med olika betyg bara för att man tidigare var van att klumpa ihop hälften med MVG, som i exemplet ovan. För okunnighet kan det väl inte vara...?

Skolan, lärarutbildningen och politikerna

I dag skriver Lotta Edlund i sin blogg att kraven på lärarutbildningen måste höjas. Det är något jag skrivit om i några år. Nästan varje gång jag andats något om att lärarna ofta inte håller måttet har detta av lärarbloggare kallats för påhopp. Det är viktigt och bra att politikerna nu efter en lång sömn äntligen vaknat men jag vill inte bara se ord utan även handling. Från lärarfackets sida betonas vikten av högre löner till lärarna (bl.a. för att höja statusen på yrket). Frågan är dock om statusen kan höjas utan att lärarkvaliteten ökas.

Diskussionen om skolan måste nu mer koncentrera sig på hur vi ska få en bättre lärarutbildning som väl tillgodoser framtidens krav på kritiskt tänkande människor i en multimedial värld. Vi kan inte längre förfäkta att demokratifostran ska gå före kunskaper under skolåren.

Möte med lärarstudenter.

Igår träffade jag fyra lärarstudenter. Det var återigen en lärorik upplevelse. Om något år är dessa personer ute i skolorna som lärare och snart är de legitimerade dessutom. Sådana här möten får mig att fundera i vissa banor.

Hur ska dessa lärare klara av elevernas krav på att ha en kunnig lärare med överblick över sitt ämnesområde?

Hur ska dessa lärare kunna entusiasmera elever när deras bildning är så svag och deras ämneskunskaper inte så täta?

Hur uppfattade jag då dessa fyra studenter?

De hade problem med att stava. De hade uppenbara problem med meningsbyggnad. Deras allmänna bildningsgrad var alltför låg. Deras ämneskunskaper var perifera och ytliga.

En fråga som uppstår är ju om dessa lärares status kan uppgraderas med högre löner? Nej, om företrädarna för ett yrke allmänt sett inte uppvisar någon som helst briljans i det de sysslar med så kommer någon nämnvärd status inte att uppstå.

Distansundervisning är ett otyg

Det är populärt med distansundervisning. Några högskolor i landet lever praktiskt taget helt på den typen av kursen. Sådan undervisning innebär att i princip eleverna (studenterna) inte alls får någon direktkontakt med den högskola och de lärare som leder kursen, utan att all kommunikation med handledare och studiekamrater sker via nätet. I annonseringen av distanskurser betonar man just den frihet som studenterna får när det gäller att planera och lägga upp sina studier. Den examinationsform som oftast förekommer är hemtentamen, där studenterna skriftligen ska ta ställning till de uppgifter som förelagts dem.

Distansundervisning kan i förstone låta som en utmärkt studieform. Studenter slipper långa resor till högskolan, lärandet bygger på egna insatser och initiativ och hemskrivning anses ju vara en trevlig form av examination. Själv är jag dock mycket tveksam till distansundervisning, och det av flera skäl.

Den personliga kontakten med läraren saknas. I vår it-hyllande tid anses väl sådan kontakt vara av underordnad betydelse när nätet nu finns. Jag menar dock att de personliga mötena mellan studenter och mellan studenter och kursledning är av vital betydelse för lärandeprocessen. Jag skulle vilja gå så långt som att beteckna högskolepoäng erhållna i renodlade distanskurser som mindre värda än högskolebaserade poäng. Kurser genomgångna inom distansundervisningens ram blir ett slags B-kurser.

En viktig del av undervisningen är examinationen. Sådana uppgifter som tvingar eleven att tankemässigt gå igenom det aktuella lärostoffet i hjärnan för att sedan sätta svaren på uppgifterna på pränt skapar ett lärandetillfälle som helt slår ut hemskrivningar just när det gäller effektiviteten i lärande – både ytligt och på djupet.. En myckenhet forskning visar på att den typen av prov där stoffet måste bearbetas utan tillgång till böcker är överlägsen examinationer där uppgiften består i att sammanställa fakta och dra slutsatser utgående från de kursböcker man hela tiden har direkt tillgång till. Den typen av uppgifter uppmuntrar till glömska just genom att den kognitiva bearbetningen blir avsevärt svagare.

Den ensamma läsningen i hemmets lugna ro kan ju tyckas idealisk för lärandeprocessen men är det absolut inte. Den typen av läsning ger snarast upphov till ett ytligt lärande och avsaknaden av seminarieliknande diskussioner kring det aktuella stoffet gör att överblick och övergripande förståelse kommer att saknas.

Varför förekommer då distanskurser? En viktig orsak är att högskolorna får medel dels per registrerad student, dels per erhållen studentpoäng. Detta gör att högskolor jagar studenter och när inte studenten vill komma till högskolan så får högskolan komma till studenten. Ett annat skäl är politiskt. Att ha ett antal individer knutna till högskolor som aktiva studenter förbättrar viss arbetslöshetsstatistik. Därför uppmuntras distansundervisning från regeringshåll. Regeringar har länge visat större intresse för kvantitet än kvalitet i högskoleutbildningen.

Till sist är det ju bekvämt och lätt för studenter att ta poäng på distans: Inga resor, lätt examination och därmed få krav. Jag tycker det är dags att diskutera distansundervisningens vara eller icke vara. Uppmuntrandet av studier på distans är en del av den nedmontering av kvaliteten i högskoleutbildning som skett och sker i vår tid.

Omöjliga lärare i en omöjlig skola

 

I dagens DN (19/10 -12) rapporteras en undersökning som ger ett dystert men av många väntat resultat. Ljud- och bullernivån är mycket hög i svenska skolor. En mycket stor del av eleverna störs av denna bråkiga arbetsmiljö. Lärarna har helt enkelt tappat greppet.

Sådana här förhållanden medges sällan av de lärare som bloggar. Där framhålls skolan i stället som ytterligt progressiv och uttryck som ”våra fantastiska lärare” är inte ovanligt. ”Major” Björklund hånas ofta för att han vill införa någon form av kadaverdisciplin i skolan. Jag skulle vilja se den skola som uppvisar den grad av tystnad och lydnad som Björklundskritiker utmålar!

Vad är det för individer som är lärare svenska skolor? Jo, där förekommer även lärare som inte alls passar i lärarrollen. I undersökningen beskrivs sådana lärare som ”för snälla”. Lärare som inte klarar gränssättningen i klassrummet ska inte fortsätta som lärare. Det finns ju en del lärare som lämnar yrket. I den fackliga propagandan beskrivs dessa ofta som personer som inte klarar av den nya Björklundska skolan och därför sökt sig till ”bättre betalda” jobb.  Min kvalificerade gissning är att en del av dessa lärare lämnar sin lärargärning för att de antingen inte klarade jobbet, och var klarsynta nog att förstå det, eller inte stod ut med den bråkiga miljön.

Skolans viktigaste roll är att bibringa elever kunskaper om vår värld. Det går inte att göra det

för lärare som inte har grepp om sin klass. Med grepp menar jag inte kadaverdisciplin utan det som kan kallas auktoritet. Det senare är svårt att lära men finns i mindre eller högre grad hos varje människa. Lärarutbildningen har dock alltför mycket försummat gruppdynamiska kunskaper till förmån för didaktiska övningar. Pedagogiska lösningar har fått ersätta psykologiskt vetande, vilket är en allvarlig miss när blivande lärare ska förberedas för sin roll i samhället. Kunskapssynen är också urvattnad i lärarutbildningen vilket knappast underlättar för de nyutbildade lärarna.

Lärare förklarar inte så mycket

En professor i pedagogik som utmärker sig genom att syssla med verklighetsnära projekt ä
Stefan Samuelsson från Linköping. Hans skrifter kanske är lite okända bland många lärare
men läs här i länken hur han bedömer vikten av genetiska faktorers stora inverkan på elevers
läs- och skrivlärande hur lärarens insats bara kan förklara 8 % av elevers prestationsskillnader och att miljöfaktorer kanske inte är så avgörande i alla fall.

De som inte gillar fakta, erhållen genom forskning ska naturligtvis inte läsa detta!

Betyg och nationella prov i skolan

 

Nationella provs grad av samband med betyg presenteras oftast på gruppnivå. Det innebär att måttet på samband faktiskt inte gäller alla elever, utan att vissa elever får höga betyg och låga poäng på proven och andra elever låga betyg och höga provpoäng. Det är så att alla kombinationer av höga, medelhöga och låga betyg och höga, medelhöga och låga NP-poäng förekommer. Detta beror naturligtvis delvis på att ett enda prov inte kan ge uttryck för måttet på hela den komplexa kunskapsmängden som elever ska ha tillgodogjort sig i ett visst ämne. Inom testteori menar man, åtminstone i seriösa sammanhang, att ett enda test inte kan ge vägledande besked om var en individ befinner sig på kunskapsspektret. Däremot kan NP-resultaten mycket väl ge en bild av kunskapsläget i stort och även användas för att jämföra skolor, län och städer. Förändringar i det allmänna kunskapsläget över tid kan också urskiljas klart.

Lärarna betygsättning speglar en längre tids erfarenhet av elevers förtrogenhet i ett visst ämne, medan NP-resultaten ger en snapshotsliknande bild av läget vid ett visst tillfälle i ett visst prov. Elever som presterar bättre än normalt på NP kommer automatiskt att statistiskt motverkas av sådana som presterar sämre än normalt, enligt vedertagna testteoretiska antaganden.

Låt oss därför i framtiden inte oroa oss över låga samband mellan NP och betyg. I stället bör man alltså betrakta NP-resultaten som ett allmänt mått på kunskapsläget i ett visst ämne och betyg som mätare av främst individuella prestationer. En annan fråga, orelaterad till den tidigare, blir då hur betyg ska kunna göras likvärdiga. Jag tror inte att försök till ökad samjämkning av NP med betyg leder oss någonstans eftersom de båda sätten att bedöma mäter olika aspekter. En bättre väg till säkrare betygsättning är bättre utbildade lärare och bättre hantering av skrivnings- och provbedömningar under läsåret. Helst bör vid viktigare prov fler lärare oberoende av varandra göra bedömningar. Mycket viktigt är då att bedömarna inte ”snackar sig” samman utan att var och en själv gör sina självständiga bedömningar.

Det finns för många kvinnor i skolan

 

Det talas mycket om snedrekrytering vad gäller kön på universitet och högskolor. På t.ex. Göteborgs universitet har man bestämt att inom varje yrkeskategori måste varje kön vara representerad till minst 40 %. Kompletterande rekryteringsåtgärder rekommenderas annars starkt. Jag tycker det låter som en hållbar vision. Det talas ofta om att kvinnor behövs på högre positioner för att de har annan syn på verksamheter av olika slag än män. Det kan vara sant och är ju ett ytterligare argument för att utjämna sneda könsfördelningar.

Men hur väl uppfylls detta i ungdomsskolans värld? Nästan alla skolpsykologer och kuratorer är kvinnor och minst 70 % till över 90 % av lärarna från förskola och upp genom den obligatoriska skolan är också kvinnor. Kan denna kvinnliga dominans påverka eleverna på något sätt? Det vi vet är att kvinnor som grupp är bättre på sociala relationer än män som ofta är mer inriktade på prestationer. Nu får man ju inte hårdra sådana här skillnader men rent generellt existerar de faktiskt. Kvinnor är ofta dessutom mer verbala än män och redan tidigt kan man spåra en ökad verbal förmåga hos flickor, jämfört med pojkar. Pojkar är på gruppnivå bättre än flickor på rumslig uppfattning. Om nu kvinnors särskilda begåvningar slår igenom när de arbetar som lärare så borde detta rimligen gynna flickor i högre grad än pojkar. Om så är fallet kommer skolan att uppmuntra verbalitet på bekostnad av spatialitet och logiskt tänkande. Det finns också en myckenhet av studier som visar att verbal förmåga är den överlägset bästa egenskapen för att nå framgång i alla teoretiska skolämnen, alltså även matematik (se t.ex. Smedler & Törestad, 1996, en studie en kollega, Anne-Charlotte Smedler, och jag gjorde på ett mycket stort antal ungdomar i en mellansvensk stad; Verbal intelligence: A key to basic skills?, ur Educational Studies, vol 22, s. 343-356).

Om vi drar ut ovanstående resonemang lite längre så kan flickornas överlägsna skolresultat till okänd del faktiskt förklaras med att det intellektuella klimatet i den obligatoriska skolan präglas av just verbalitet och relationsinriktade aktiviteter. Pojkar får alltså i betydligt mindre utsträckning sina förmågor uppmuntrade. Det är således mycket som talar för att det borde satsas resurser och medel för att genom rekryteringsinsatser öka männens andel som lärare i den obligatoriska skolan. När sådana synpunkter har framförts framförs ofta motargumentet att om man bara är lärare så räcker det. Lärarnas kön skulle då alltså inte ha någon betydelse. Detta är en intressant synpunkt, särskilt när den framförs från vanligtvis feministiska debattörer, vilket faktiskt händer.

När det talas om att anställa fler män som lärare är det ofta förskolan som är på tapeten. Detta arbete är naturligtvis oerhört viktigt. Men samtidigt får vi inte glömma tillståndet i åk 1 – 9,där eleverna således möter till övervägande del kvinnor. Det viktiga arbete som lärarna bedriver i skolan för att motverka stereotypa könsroller torde i eleverna ögon motverkas av den majoritet av kvinnor de dagligen möter.

Låt oss därför satsa stora resurser på att få fler män att söka läraryrket. Ett sätt att göra detta är att satsa mer på vetenskaplighet i lärarutbildningen och på så sätt komma bort från den kvinnlighetens subkultur som nu alltför starkt präglar skolans värld.

Körlings bok om skolan igen

En andra läsning av en bok.

Anne-Marie Körling är en mycket flitig bloggare som främst tar upp ämnen inom skolans värld. Hon väcker mycket positiva reaktioner men det finns också många kritiker. Sedan jag kritiserat hennes enligt min mening blomsterhöljda språk och lite repetitiva ansats har människor hört av sig på olika sätt till mig. De positiva har varit mer öppna med sina åsikter, några har kommenterat på min blogg eller annorledes. De negativa har ibland varit anonyma och i första hand mejlat till mig och uttryckt samförstånd. Till och med bloggare som utåt varit svagt positiva eller neutrala till Körling har hört av sig på det sättet. Det är uppenbarligen och utmanande med Körling, hennes åsikter och hennes framtoning. Flera har uppmanat mig till kamp mot det verbösa blomsterspråket i allmänhet, medan andra tydligen anser att sättet att skriva är så heligt så att det inte får angripas. Jag är mer liberal och tycker nog att även sådant nedtecknat, som av läsaren uppfattas som dunkelt, kan få ifrågasättas. Boken är ett uppenbart om än inte intellektuellt försvar för den progressivism som präglat svensk skolundervisning och skolforskning under ett antal år.

I sin bok Nu ler Vygotskij framlägger Ann-Marie Körling sin syn på skolan. Boken spänner över vida områden. Det märks att det är en entusiastisk pedagog som skrivit den. Boken har en vänlig ton och kan sägas vara lättläst om man klarar av den repetitiva, en aning sökta stilen som gärna vidareutvecklar samma tanke i många ord. Det blir ett slags effektsökeri som kan störa själva läsandet, speciellt för dem som söker substans i det skrivna. Körling framstår således i boken som en mycket representativ figur för proggskolan, den som nu förhoppingsvis sakta håller på att ersättas med en mer strukturerad och meningsfullt kravfylld skola. Körling för fram många typiska tankar; hon vill t.ex. inte gå in i rätt-felkultur, som hon uttrycker det. Elevernas alster ska inte rättas utan eventuella fel ska på annat sätt framkomma i undervisningen. I en rätt-felkultur hämmas lärandet, menar författaren. Körling skriver att hon ser nuet i elevernas arbeten och låter eleverna påverka kommande lektioner för att de där ska bli medvetna om sina tillkortakommanden. Man kan säga att ett stort ömmande för eleverna är en viktig del av Körlings undervisningsstil. Körling är dock ofta mycket oklar i sina skrivningar. Hon talar om det tysta klassrummet – men det står aldrig riktigt  klart om detta är ont eller gott. Körling har dessutom en esoterisk syn på fostran: ”I stället för tillrättavisande behövs en stor dos av tilltro till elevernas förmåga att relatera, samspela och lära.” Läraren kräver tystnad utan att ha något att ge i tystnaden, menar författaren. Lärare kan inte vara kompisar och i nästa stund hindra eleverna från att lära ihop, skapa fusk av samarbeten och säga nej till dem som hjälper varandra, menar Körling. Men å andra sidan säger hon bestämt nej till suddgummin i klassrummet. Författaren vill nämligen kunna följa  eleverna lärandeprocess och därför måste stegen mot ett rätt svar bevaras för hennes analys. Det finns alltså gränser för friheten. Det finns flera motsägelser i boken.

Körling tycker inte att lärandet i sig  är harmoniskt utan att harmonin inträffar när kunskapen väl är tillägnad. Hon går därmed emot alla dem som säger att lärandet ska vara roligt eller, som Peter Gärdenfors säger, att det idealt sker med glatt humör. Detta är nog närmast en lek med ord och en del av den mystik som många pedagoger gärna vill omge lärandet med. Det är klart att lärandet kan vara befriande och roligt, medan det ibland kan vara segt och jobbigt, men förenat med disharmoni är det väl inte annat än i undantagsfall, enligt min uppfattning. Avståndet mellan gammal kunskap och ny blivande kunskap ska ju vara lagom stor så att eleven blir inspirerad och minst av allt känner sig disharmonisk.

Ordet demokrati förekommer riktligt i Körlings alster. I slutet av boken ”bråkar” hon med begreppet demokrati på sitt eget ordlekssätt. Men inte klarnar begreppet för det. Det hela går ut på att demokrati är sådant vi gör tillsammans, om jag uppfattat det rätt.  Hanterandet av detta begrepp är typiskt för Körlings sätt att närma sig de ämnen hon tar upp. Demokratibegreppet kletas ut till att betyda allt gott. Där är Körling verkligen påverkad av den moderna skoldebatten. Hon ställer många frågor som verkligen är berättigade. Frågorna ställs på mångordiga, repetitiva sätt men svaren uteblir oftast eller består i långa utläggningar om hur det idealt bör vara. 

Boken är i högsta grad deskriptiv med ett språk som är personligt och välkänt från Körlings blogg. Den verksamma läraren får inte många direkta tips utan får snarast själv söka hjälp med praktiska svårigheter i vardagsarbetet bland orden i texten. Boken består dock i ett rikt blomsterspråk som kan skymma budskapet för många  läsare. Jag vet inte varför Körling stofferar ut sitt budskap så, men hon önskar förmodligen ge sitt verk en litterär prägel, och det är kanske lovvärt. Det tycks dock vara så att många människor hyllar hennes sätt att skriva. Det finns sådana som beskriver hennes språk som musik och då är det nog så för dem. Men nya kunskaper kan inte gärna dessa människor söka eller finna i boken.

Ordet vetenskap finns inte i index och knappast heller i texten. Istället är det de personliga erfarenheterna som  får visa vad som är korrekt. Endast Vygotskij åberopas, både i titel och i text. Körling anser hans idéer vara grunden för lärandeprocessers lyckosamma utgång, Det är scaffolding som gäller och det är nog ett gott sätt att se det på. Jag vet inte hur Vygotskij skulle uppfatta Körlings klassrumspolitik, men i stort stämmer väl hans tankar överens med hennes ageranden. Jag vet dock inte hur Vygotskij skulle ställa sig till förbudet att sudda ut elevernas tidigare fel, något som  Körling gett order om i klassrummet...

Det postmodernistiska arvet brukar gå hand i hand med den svajiga uttrycksstil som Körling har. Mycket riktigt antyder hon på ett ställe att facit ska man inte bry sig så mycket om. Hon uppmanar en elev att gå in i en dialog med den som gjort facit om vem som har rätt.  Detta synsätt präglar knappast hela boken, men det finns där och det har både goda och onda sidor. Det relativistiska draget hos postmodernismen är lockande och förföriskt men samtidigt farligt vid kunskapsinhämtande.  Körlings bok är oerhört nypedagogisk i den meningen att den förlustar sig i ord och knappast ger luft åt några väsentliga insikter eller kunskaper. Man står där helt enkelt med en bok efter läsandet.

Några viktiga ord för Körling är utmaning och kommunikation. Det är en mycket tilltalande bild hon ger av klassrumsarbetet, som många nog kommer att tycka är både informativt, lärorikt och lugnande. Boken är som jag sade lite snårig men har också ett språk som kan vara väldigt lättflytande, vilket låter som en paradox och också är det.

Ni kan nog kommentera boken på Anne-Marie Körlings blogg, korlingsord.se  . Men är ni kritiska är risken stor att ni inte ses med blida ögon.

Är lärare fantastiska?

Jag undrar mycket om det blomsterspråk som ofta används om våra lärare av andra lärare i skoldebatten. ´Fantastiska lärare´ är ett vanligt uttryck och ibland talas det om ´extremt skickliga lärare´. Med tanke på hur svårt det i andra sammanhang sägs vara att bedöma lärares kompetens verkar det mer vara ett argumentativt knep att tillskriva lärare närmast överjordiska kvaliteter. Lärare är vanliga människor som har fel och brister och många av dem kommer dessutom från en utbildning som inte varit den allra bästa. En del kom dessutom in på sin lärarutbildning med dåliga förkunskaper.

Jag tror att kringresursernas roll för elevernas svaga skolresultat överbetonas, vilket är mänskligt för annars skulle ju lärare få ta sitt ansvar. Och när SKL och kringresurser har avverkats verkar det inte finnas någon del av ansvaret kvar för lärarna. Det tycker jag tyder på en brist på nyansering. Självklart finns det brister även hos lärarkollektivet.

När elever berättar om att sena ankomster inte redovisas, resultaten på omprov inte förbättras, mobiler används på lektionerna och läraren får höra glåpord så kan man ju fråga sig vems fel detta är? SKL, brist på kringresurser eller någon annanstans? Det kan ju inte vara en fullt kompetent lärare som tillåter allt detta. Man kan inte gå alltför långt i verklighetsförfalskning för att skydda den egna kåren. Men i den fackliga stridens hetta gör man gärna det. Det vore mycket bättre om lärarkåren öppet medgav att det finns missförhållanden som är att hänföra till egna kolleger. Inte förrän då kan
diskussionerna leda till fruktbara resultat i vår faktiska verklighet.

Märks det att jag finns i skolan?

Märks det att jag finns? 

Sveriges marknadsförbunds tendensrapport för 2011 beklagar den brist på utvärdering som man märker hos marknadsförarna. Man skriver:
Marknadsförare: Handen på hjärtat, när gjorde du en ordentlig analys av era aktiviteter senast? Om inte, vad är det du saknar? Motivering, tid, verktyg eller kompetens?

Byt ut marknadsförare mot lärare, och vi har ett annat problem.

Ansvar i skolan: Lärarnas, rektors eller SKL:s?

 

När det händer saker och ting vill vi människor hitta förklaringar till det skedda. Orsaker söker vi i både det lilla och det stora. Skeenden av olika slag äger förstås rum även i skolvärlden. I alla sammanhang försöker vi alltför ofta hitta en syndabock. Det blir då gärna den högsta chefen, någon myndighet eller en ansvarig minister som får den rollen och när denna person har fått avgå anses friden vara återställd. I den lilla världen blir det någon kollega eller någon elev eller vår partner som får ta på sig hela skulden för att något har gått snett. Att placera orsaker till händelser och förhållanden hos olika aktörer behandlas utförligt inom socialpsykologin inom området attributionsteorier. Orsaker attribueras således till olika faktorer som kan vara människor, organisationer eller staten.

Eftersom människor är bräckliga ting som har svårt att hantera all inkommande information

på ett korrekt sätt förekommer systematiska felaktigheter i vårt sätt att hitta orsaker. Ett vanligt fel är det s.k. fundamentala attributionsfelet. Det är ett misstag som alla som har med människor att göra i sin dagliga verksamhet bör uppmärksamma. Detta innebär i korthet att vi med lätthet bedömer att när andra gör något som vi tycker är fel så lägger vi gärna hela skulden hos dem. Om vi däremot själva gör något som inte är så lyckat så har vi betydligt lättare att se förmildrande omständigheter kring det skedda. Ett av skälen till att det blir så här bakvänt är att vi ju har mer information om oss själva och den arbetskrets vi tillhör och därmed lättare att hitta bortförklaringar. Andra människor eller institutioner vi inte tillhör har vi ingen direkt erfarenhet av och därför tycker vi att dessas göranden och låtanden är någonting de själva måste ta ansvar för. Till saken hör också att vi inte gärna i vardagslag tycker oss se komplicerade orsakskedjor till sådant som hänt utan vi föredrar modellen en

orsak > en händelse.

Människor bildar lätt grupperingar. Man samlas fysiskt och mentalt kring sitt yrke, sin hobby, sin bostadsförening etc. Eftersom det ofta finns flera grupper som verkar inom samma domän blir det lätt en mer eller mindre uttalad konkurrens. Den egna gruppen anser ju sig som bättre och man kan lätt räkna upp dess fördelar. Andra grupperingar som man vet mindre om kan man lätt börja se ner på eller rentav förakta. Dessa motsättningar ser vi också i det stora såväl som i det lilla. I det forna Jugoslavien såväl som i utbildningsvärlden.

I skoldebatten är en av de många tvistefrågorna ansvarsfrågan. Hur stort ansvar har lärarkåren i sin helhet, eller delar av den, för förhållandena i dagens skola? Eller ligger ansvaret högre upp, hos regeringen eller hos Sveriges kommuner och landsting (SKL)?

Enligt modellen ovan bör lärarkåren se orsaken hos, säg, SKL, medan SKL bör anse lärarkåren som ansvarig för tillståndet i skolorna. Så är också fallet. Här kan grupper sägas stå emot varandra, lärarkår mot högre instanser. Inom båda lägren håller man tätt samman och hyser inte någon högre uppfattning om den andra parten. Någon större hänsyn till att komplexa orsaker kan tänkas finnas både hos lärarna och SKL ser man knappt till i debatten.

Hur löser man nu detta? Ja, det är inte lätt utan det blir en klassisk förhandlingssituation. Båda parter får svara på frågor om varför de ser som de gör på tillståndet i den svenska skolan och utifrån de behrättelserna möjligen de blinda fläckarna vad avser orsaksbilden redas ut. För den fortsatta debattens skull bör parterna uppnå en mer nyanserad bild av läget.

Behövs rektorer i skolan? Del II

 

En skolledare bör besitta många talanger, men mycken internationell forskning har visat att ledarbegåvning ifråga om att vägleda och inspirera ett lärarkollegium är en begränsad resurs i samhället. Inte sällan är rektorers kännedom om och/eller erfarenhet av lärandeprocessen

dessutom bristfällig och behöver kompletteras. En hel del forskning tyder på att vilken ledning en skola har bara inverkar till en liten del på elevernas skolprestationer. Då är att märka att detta i sig utgör 25 % av alla relevanta faktorers inverkan på eleverna betygsnivå, näst efter läroplanen och lärares insatser. Det mesta är alltså okänt om vad som skapar skilda skolbetyg.

Allt detta talar för att rektor behöver assistans. Denna hjälp finns till hand i form av det lärarkollegium och övrig personal som rektor är chef över. Som jag skrev i ett tidigare inlägg är en lösning på rektorernas orimliga arbetsbörda att fördela ledarskapet över medlemmarna i personalkollegiet. Vilka uppgifter och kompetenser behöver då överflyttas från rektorsrollen till det delade ledarskap som jag här förespråkar?

Traditionellt har i rektorsrollen legat ett behov av att visa sig trovärdig gentemot sina anställda. Detta kunde åstadkommas på olika sätt men i chefsrollen finns alltid något upphöjt och distant. Man kan fråga sig om denna mystiska del av ledarrollen är nödvändig. Om ledarskapet delas försvinner i ideala fall denna ofta irriterande aspekt av chefskapet. Rektor skulle också se till att relationerna mellan de anställda på skolan är goda och dessutom ingripa när konflikter uppstått, eller helst innan. Med ett delat ansvar för relationerna och konflikterna förs allting ner på verkstadsgolvet. Detta kan ha med sig både gott och ont. Relationerna blir tätare och därmed bättre, men kanske ibland mer spända och konflikterna kommer då närmare inpå personalen, men chanserna att upptäcka dem uppstår tidigare. Rektor ska också som ledare påverka  sin personal i positiv riktning genom att stimulera och engagera mot ett gemensamt mål. Vid ett delat ledarskap gäller det att inom personalgruppen hålla entusiasmen vid liv. Här kan en av de möjliga nackdelarna med delat ansvar och ledarskap visa sig. Vissa individer kanske hellre överlåter en del av det delade ansvaret på de andra och faller ur ramen. I sämsta fall kan det gå som i det värsta scenariot vid ett klassiskt grupparbete; det blir bara ett fåtal som drar hela lasset. För att förhindra detta måste vissa bestämda regler utformas innan ansvaret börjar delas upp. Rektor ska också se till att tillvarata

alla kompetenser hos sin personal. Detta görs ju sedan bäst direkt av personalen själv.

Behövs rektorer i skolan?

 

I ett tidigare inlägg här ifrågasatte jag den centrering på ledarskapets betydelse som ofta framhävs inom pedagogikens område. Att ständigt tala om ledarskapets roll antyder för mig en slags aning om att ordnar sig ledarfrågan så blir allt bra: pedagogiken, disciplinen och elevernas lärande. Jag tycker vi har haft nog med diskussioner kring ledarfrågan och kanske bör vi därför fråga oss vad vi själva, vi anställda, vi medarbetare, eller hur vi nu ser på oss själva, skulle kunna bidra med. Det finns faktiskt en tämligen omfattande forskning kring s.k. delat ledarskap (distributivt ledarskap).  I den typen av organisation, t.ex. en skolas lärarkår, är chefens roll kraftigt nedtonad. I stället framträder gruppen av medarbetare som de viktiga aktörerna. I medarbetarkåren finns en hel del kompetenser som sällan tas till vara i en hierarkisk organisation. Olika skeenden i skolans verksamhet kräver olika förmågor. Det är inte bara rektor som ska klara allt. Det är visserligen bekvämt att ha rektor att skylla på, men arbetet blir troligen mer givande om alla kan vara med och påverka och bestämma. Detta låter ju ovant och man frågar sig om en sådan omvälvning skulle kunna fungera. Visst behöver vi en rektor! Jo, men en mindre viktig sådan. Kanske kan rentav en ny formell eller informell ledare naturligt träda fram i våra gemensamma aktioner för en bättre skola?

Några punkter måste dock vara uppfyllda för att ett delat ledarskap ska kunna fungera.

1) Enstaka individer i lärarkollektivet måste av alla tillåtas att träda fram och visa upp sin kompetens. Endast med en tillåtande och liberal atmosfär kan allas kunnighet komma till användning. Genom denna frihet att verka kan också ur lärarkåren naturliga, informella  ledarfigurer få en chans att framträda och accepteras av alla.

2) Ledarskapets ofta rigida regler och gränser måste luckras upp. Är rektors uppgifter så

speciella och viktiga att endast en person kan utföra dem? Säkerligen inte. Men en förändring mot ett delat ledarskap måste komma antingen uppifrån eller nerifrån. Kan rektor gå med på att dela med sig av uppgifter? Eller kommer lärarkåren fram till att man vill ha ett större inflytande än att bara tillfrågas i enstaka ärenden? På något sätt måste en förändring av det tidigare ledarskapet komma till stånd.

3) Insikten om att expertis och kompetens finns hos alla måste etableras.  Det elitistiska

tänkandet kring chefsrollen måste försvinna. Man måste förstå att i oväntade situationer kan de bästa förutsättningarna finnas hos en oväntad person i kollektivet.

Kort sagt, en uppluckring av rektorsrollen behövs. Ingen kan vara den stora ledaren. Alla måste vara med och bestämma. Frågan är om alla vill.

För den som vill läsa mer om distributivt ledarskap hänvisar jag till www.scirus.com

På den adressen finns bara vetenskaplig information. Sök på distributive leadership

Lärarförakt och påhopp

 

Kritiker av skolans värld anklagas ofta för att vara oinsatta eller rentav okunniga om vad de uttalar sig om. De som säger detta hänvisar till sin egen erfarenhet som lärare och har inget mycket till övers för de utomståendes synpunkter. Givetvis görs undantag när åsikterna är positiva, vilket ju egentligen är märkligt

Det här är ju i sig en intressant fråga: Blir man bättre på att bedöma en verklighet som man själv är en daglig del av? Har man en korrekt bild av helheten genom att mycket väl känna till en liten del? Dessa frågor är verkligen värda att ställa och har stor relevans i många viktiga samhällsfrågor.

Jag handledde en gång några studenter som skrev om ekonomers förutsägelser. Ekonomerna kom antingen från fackföreningsvärlden eller från arbetsgivarsidan. Överlag fanns en stor samstämmighet mellan ekonomerna på ömse sidor. Men förutsägelserna var olika och stämde väl med den egna ideologiska kompassen. Den kunskap man hade om området användes alltså för att, mer eller mindre medvetet, styra prognoserna i enlighet med den rådande normen..

Jag tror samma gäller yrkesverksamma lärare. De har investerat tid, pengar och intresse i en utbildning och i ett yrke som de blivit alltmer ett med. De erfarenheter man får som enskild lärare är ganska inskränkta i tid och rum och ger inte utrymme för övergripande slutsatser om hela skolfältet. De hörsägner man får ta del av från kolleger inpassas enkelt i det egna tankemönstret i enligt med den mänskliga naturens sätt att förvalta information. En allmän yrkesgemenskap växer fram trots att det mesta av vardagen egentligen delas med ganska få kolleger.

För en utomstående kan det på vissa sätt vara lättare att smälta samman en mängd information från olika håll till en helhet, eftersom man då inte är så emotionellt involverad.

Låt oss därför inte beskylla någon för bristande kunskaper eller insikt utan att ha belägg eller utan att argumentera för åsikten. Att kalla allmän kritik av lärare för påhopp och lärarförakt är i sig föraktfullt och avvisande och visar just upp den benhårda kårandan i hela sin glans. Genom att kasta ut ordet lärarförakt efter kritiker av skolans värld så har man egentligen tagit ställning för att kritiken är utan tyngd och kan negligeras. Det är inte så väl formulerat av en yrkeskår som förmodas lära ut kritiskt tänkande till det växande släktet.

Föraktet för lärare kanske lika väl kan vara ett förakt från lärarnas sida?

Barnets lärande är vårt

 

Barnen är i centrum, tänker jag. Barn ska alltid vara i tankens mitt. Barn är vår största gåva. Barn bör lära. Lära barn göra. Jag är läraren. Barnen är elever. Vi märks i våra roller.

Vi blir aldrig fullärda men barnen blir det. Framtiden är barnens blomstrande värld.

Högskolorna havererar?

Denna artikel finns även på Newsmill från 2/3 -12
http://www.newsmill.se/artikel/2012/03/01/om-orsakerna-till-h-gskolans-f-rfall
------

Ebba Witt-Brattström ska bli professor i Helsingfors och säger följande om svensk universitetsutbildning:

Nivån har sänkts så mycket att man inte kan

 tala om högskoleundervisning, det är något slags kursverksamhet.

Det ligger mycket i det hon säger. Nu har hon ju verkat på Södertörns högskola, där man har accepterat en rektor som Moira von Wright, som i en skrift om genus kom in på regnbågars beskrivning i en fysikbok:

"När författarna uttalar sig förringande om regnbågen,

och endast godkänner ett 'objektivt vetande' om den,

 förringar man [...] sagan och tusenårig levnadsvisdom."

Det är klart att med en sådan rektor som ämnesföreträdare blir den vetenskapliga utblicken lite grumlad, men i sak tror jag att Witt-Brattströms kritik gäller över hela det akademiska fältet. Detta innebär att svensk utbildning har fått en kvalitetssänkning som inte bara gäller ungdomsskolan och gymnasiet utan även den högre utbildningen. Hur märks då den sänkta kvaliteten på högskolorna och universiteten? Den höga genomströmningen av studenter med avklarade examina, främst på lägre nivåer, har i stor utsträckning en koppling till det resurstilldelningssystem där medelstilldelningen bestäms dels av antalet registrerade studenter men främst av antalet studenter som klarat av studierna. Detta skapar ett mer eller mindre medvetet tryck på institutionens lärare att släppa igenom även svaga elever. Jag har med egna ögon sett hur mediokra studenter släpps igenom av ren utmattning hos lärarna.

Ett annat problem utgör ju lärarna. Assisterande lärare tas ju ofta från studentgrupper som ska till och avlägga sin examen. En myckenhet av undervisningen läggs ut på doktorander. Dessa är ofta oprövade kort och en del visar sig snabbt inte duga som lärare. Under tiden har dyrbar undervisningstid gått förlorad.  På grund av den allmänna nivåsänkningen är ju dessa nu sämre än de brukade vara. Det blir en neråtgående spiral. Många lärare håller sig inte a jour med forskningen i sina ämnen. Detta kanske gäller universitetsadjunkter och främst dem som inte har för avsikt att disputera. På grund av våra trygghetslagar är dessa tillsvidareanställda och kan fortsätta att undervisa fram till sin pension utan kompetenshöjning Jag har själv sett flera exempel på sådana lärare som undervisat med hjälp av läroböcker och annat material från 1970-talet.

Det är också så att på utbildningar med lågt söktryck kommer med automatik kraven att sänkas för godkända betyg. När läraren har en ganska stor grupp, där det bl.a. ingår dyslektiker och individer med dåliga svenskkunskaper går mer tid åt att förklara vad som står i läroböckerna än att entusiasmera eleverna med stoff utanför boken och kanske från aktuell forskning.

Det är också så att lektorstjänsterna är alltför luddigt och liberalt utformade. En lektor ska göra ungefär 200 undervisningstimmar per termin. Varje timme multipliceras med, oftast, tre, för att nå antalet arbetstimmar per termin. Dessutom tillkommer tid för institutionellt arbete, egen kompetensutveckling och tredje uppgiften. Dessa tre delar är det lätt att komma undan och ingen kontroll sker. Undervisningen kommer att ligga så att lektorerna får många lediga dagar i följd, ibland veckor. Det är svårt att tänka sig att för- och efterarbete tar så oerhört lång tid.  Detta innebär att en hel del lektorer jobbar med annat under ledig tid och därför inte har tid att helt engagera sig i undervisningsarbete eller institutionens interna angelägenheter.

Samarbetet med kolleger kring kurser och undervisning försvåras avsevärt.

Professorer förekommer ofta inte alls i grundutbildningen och många forskare köper sig fria från undervisning med hjälp av forskningsanslag. Detta otyg innebär att en myckenhet av

gedigen kompetens inte kommer undervisningen till del.

På en del institutioner råder en mjukare och mer liberal inställning till vetenskap och kritiskt tänkande. Man skulle nästan kunna säga att de förskriver sig till en variant av postmodernistiska idéer. Sanningar anses som relativa och den tradition eleverna fostras i är en värld av upplevelser och inte av fakta. De uppsatser studenterna skriver är oftast intervjustudier där intervjuer med ett fåtal personer ingår. Den vetenskapliga ambitionen är begränsad; det gäller att få förståelse för just dem som deltar i undersökningen. Inga resultat är alltså generaliserbara och kan därför inte hjälpa andra individer i deras liv eller yrkesverksamhet. Det blir en forskning för forskningens egen skull. Det kritiska tänkandet blir här satt på undantag vilket inte är tillrådligt i någon som helst utbildning.

Allt detta medför att studenter kan komma ut med yrkesexamina som sjuksköterskor, psykologer, lärare, socionomer och sociologer utan att ha de nödvändiga teoretiska grunderna i sina centrala ämnen.

Är pedagogik en vetenskap?

Djupa kunskaper i  e t t  ämne kan aldrig ersättas eller ens till dels kompletteras med pedagogisk kompetens.
Pedagogik är i mångt och mycket ett hantverk, inte  en vetenskap (som den gamle pedagogikprofessorn Torsten Husén så riktigt påpekade). Pedagogik har ämnefierats helt felaktigt; det finns inget sådant som en pedagogisk vetenskap värd namnet. Ämnet hämtar och lånar från sociologi, psykologi mm och lämnar mycket övrigt att önska vad gäller sin vetenskapliga status. Inom ämnet förekommer så många olika motstridiga uppfattningar så kompetens kan innebära så  skilda ting. Jag tror att kritiskt tänkande och vanligt sunt förnuft kan klara av ett ledarskap i skolan. Det gäller där att inte ge efter för lärares krav och dessutom införa ett sant kritiskt tänkande hos lärarna, att ta hänsyn till sin personal och inte tro att man själv kan avgöra allas pedagogiska kompetens, whatever that might be...

Om man tittar på de lärare som bloggar så kan man se vilka ofantliga skillnader det finns i konkretion och precision i skrivandet. Jag tror att man kan utgå ifrån att sättet att skriftligt presentera sig till stor del avspeglar hur man är som person. Vi har på nätet lärarbloggare som bidrar med kaskader av ord, i en förmodad avsikt att vara litterära, där divergent tänkande fritt får ange ordvalet  till precisionsuppfyllda, klart tänkande, distinkta bloggare vars budskap tydligt framgår. Att leda dessa disparata figurer till någon enhetlig pedagogisk metod låter sig knappast göras.

Det är en ofantlig professionell brist hos de lärare som tillåter sig applådera och hylla den första  sortens postmodernistiskt smittade bloggare, vilka är totalt främmande för  vetenskaplighet i dess ursprungsbetydelse, utan snarare står för det som gemenligen kallas flum.

Att försökas vara en Tomas Tranströmer i en lärarblogg är kanske inte så eftersträvansvärt.  Att låta sig imponeras av sådant dömer både  utövaren och disciplerna.