Se upp med skolforskarna!

Socialdemokraterna tänker ju skapa ett forskningsinstitut för lärande. Jag har under några år följt forskningen om skolan i vid bemärkelse och funnit att den har föga att skaffa med praktiska ting som metodik i skolan och annat viktigt för yrkesverksamma lärare. På min blogg, Newsmill och andra fora har jag i ett antal inlägg berättat om detta.

Det som kännetecknar forskningen av idag är dess avsaknad av kontakt med skolverksamheten. Många professorer i pedagogik finns här i landet men deras bidrag till

relevant skolverksamhet är minimal. Ett exempel på sådan forskning som har finansierats rikligt är Tomas Kroksmarks (Jönköping) s.k. skolnära forskning som på ett snarast skolfjärran sätt beskriver elevers upplevelsevärld i skilda avseenden. Den metod, fenomenografi, som han representerar bygger på att ett mycket litet antal individer intervjuas eller observeras och sedan kategoriseras dessa intervjusvar och i olika grupper. Detta har inspirerat ett mängd intervjuundersökningar av bristfällig kvalitet runt om på universitet och högskolor i samband  med studenters examensarbeten. (t.ex på lärarutbildningar).

Det vore synnerligen olyckligt om forskare som är involverade i denna typ av forskning sätts i ledningen för detta nyinrättade institut.Vi har sett tillräckligt av föga meningsfull forskning nu.

Ifrån lärarkårens dunkla vrår

Så här skriver en lärare på en lärarutbildning om sin verksamhet i Sverige i dag:

Nej, vi kan inte både anpassa vår utbildning efter studenter som har det svårt och bibehålla kvaliteten. Och om utbildningen har så låga krav, som man hela tiden basunerar ut, borde inte någon få svårigheter. Däremot kan man arbeta för att didaktiskt vara flexibel så att alla har möjlighet att komma över svårigheterna, vilken typ det nu skulle vara. 

Citatet är en fin illustration av hur förvirrad argumentationen kan bli för lärarutbildarhåll, när man upplever sig vara under attack. Många andra myndigheter är vana att argumentera och debattera med både politiker och allmänhet men lärarkåren försätter sig ofta i en slags defensiv position.  I citatet ovan menar utbildaren att om kritiken nu har rätt och utbildningen håller låga krav så borde ju inga elever få några svårigheter. Samtidigt kan inte kvaliteten hållas uppe samtidigt som de lågpresterande lärarstudenterna tillfredsställs, menar hen. Hen fortsätter: Däremot kan man didaktiskt se till så att alla kan klara sig!

Det är klart att det blir svårt att diskutera på ett mer djuplodande sätt när de motargument man möts av blir så splittrade och motsägelsefulla. Den mening som står med fetstil ovan skriker verkligen ut någon slags desperation i sin motsägelsefullhet. Dessa inkonsekvenser och inadvertenser är mycket vanliga hos dem som tillhör den s.k. proggskolan bland pedagogerna.

När man ska argumentera och debattera med dessa möts man ofta av en oerhörd ansamling av ord där man ofta förstår vart och ett av dem men inte det avsedda sammanhanget.

Talande exempel på denna otydlighet i text och i handling finns både i vissa proggares böcker

som t.ex. Anne-Marie Körlings Nu ler Vygotski och i Tomas Kroksmarks s.k. skolnära forskning som betecknande nog i sitt fenomografiska dunkel snarast är att betrakta som fjärran från skolans vardagsvärld.

En vetenskaplig förskola?

-->

Wolf, Jenny (2013). En förskola på vetenskaplig grund Didaktisk tidskrift, vol. 23, no. 1,

 s. 417-427 (Sök på didaktisktidskrift.se)

Jenny Wolf har tagit sig före att i Tomas Kroksmarks Didaktisk tidskrift söka besvara några viktiga frågor för förskolans del: Hur uppfattar förskolepedagoger vetenskaplig grund? Hur tycker de att de får kontakt med vetenskapligt grundad kunskap? Vilka modeller anser sig pedagogerna ha i sin undervisning?

Diskussionen om vikten av en koppling mellan skolans utbildningsinsatser och vetenskapens landvinningar har diskuterats länge. Det är uppenbart att det funnit en spricka här som varit svår att överkomma. Wolf s ambitiösa försök måste därför hälsas med glädje.

Wolfs artikel belyser direkt och indirekt forskningens svaga ställning i förskolan. Hon tassar runt det vetenskapliga och får nästan inga svar på sina frågor utom de förväntade: Man vill ha mer vetenskap, man tror på Reggio Emilia och man tycker att ens ”beprövade erfarenhet” väl stämmer med de vetenskapliga teorier man uppfattat. Men man vill veta mer. Ett uppenbart hinder i vägen för att pedagogerna ska kunna tillgodogöra sig forskning på ett effektivt sätt är att det i deras utbildning inte ingår någon högre grad av vetenskapligt tänkande. Pedagoger som Kroksmark försöker få dem att förstå vetenskaplighet, men han faller i fällan och gör forskning för enkel och populistisk. Den fenomenografi han och andra forskare sprider bland sina adepter är alltför filosofisk och avlägsen från skolvärlden för att ge något väsentligt till kunskapstörstande pedagogerna. Denna ansats har också sin del av skulden till att så många uppsatser på olika nivåer i akademien nuförtiden består av tämligen enkla intervjuundersökningar med ett fåtal informander.  Upplevelsestudier har ersatt mer handfasta undersökningar även när det gäller så påtagliga ting som klassrumsinteraktion och lärande.

Jenny Wolf har förmodligen av dåliga rådgivare inspirerats att göra just en sådan intervjuundersökning med sex förskolepedagoger för att undersöka de ovan återgivna forskningsfrågorna. Hennes intervju lider av de svagheter som är så förskräckande vanliga.

Att Wolf själv intervjuar alla sex personer, gör analys och urval ur intervjuerna för publicering och hur detta systematiskt kan påverka resultaten diskuteras inte alls. Dessutom menar Wolf uppenbarligen att hon kan avläsa och tyda kroppsspråk och ansiktsminer hos de intervjuade, vilket närmast är omöjligt att göra på ett vetenskapligt acceptabelt sätt.  Att deltagarnas förförståelse varierade starkt tog man inte reda på före intervjuerna.

Att Reggio Emilia felaktigt åberopas som en forskningsbaserad inriktning av en av de intervjuade visar hur svagt det kritiska och vetenskapliga tänkande är förankrat. Den vanliga nackdelen med kvalitativa studier är att omfattande intervjudata till slut ska tvingas in i ett antal färdiga kategorier som slätar ut studiens fynd. Dessutom är de sex utvalda pedagogerna  knappast representativa för sin yrkesgrupp. Det är märkligt att den enkla metoden att intervjua och sedan ordna intervjusvaren i grupperingar kallas fenomenografi. Jag tycker det är en missvisande benämning.

Jenny Wolf är inte så mycket att klandra. Hon har producerat en välskriven artikel men begåvad som hon är borde hon tänka om vad gäller den syn på vetenskaplighet hon fått sig till livs av sina mentorer.

Lärare forskar om skolan

Jonsson, E-L., Nilsson, A., och Simonsson, H. (2011). Elevers användning av vetenskapliga argument och metoder. En fenomenografisk studie. Didaktisk tidskrift, 20 (3), 181-206

Ursprungligen publicerad som C-uppsats.

Ribbaskolan i Gränna är en s.k. modellskola. Dess primus motor är professor Tomas Kroksmark vid högskolan i Jönköping. Skolan är bl.a. avsedd att ge lärarna möjlighet till vidareutbildning i forskningsarbete fram till magisterexamen. År 2011 skrev femton lärare sju c-uppsatser om lärandefrågor. Dessa lades fram i juni förra året. Det har ju på senare år kommit propåer om att skolforskningen inte tar upp relevanta frågor för lärarprofessionen och dessutom att resultaten inte når ut till lärarna. Dessa forskningsansatser är då ett försök att råda bot på dessa brister.

En av dessa c-uppsatser förekommer också i Didaktisk tidskrifts senaste nummer (nr 3, 2011), där lärarna Eva-Lena Jonsson, Anneli Nilsson och Helena Simonsson tar upp frågan om elevers förmåga att ta till sig och använda vetenskapligt tänkande. De har intervjuat elva elever i en åttondeklass i Gränna och då studerat om elever använder och föreslår vetenskapliga argument och metoder när de ställs inför frågor om samhället och världen.

Metoden de använder är Ference Martons fenomenografiska ansats där individers tolkning och uppfattning av omvärlden står i centrum. De elva elevernas kön är okänt för läsarna, men dessa ställdes inför tio frågor av typen ”Hur gör forskare för att avgöra om något är sant?”

”Blir det varmare på jorden p.g.a. det vi människor håller på med?” och ”Kan man få reda på sin personlighet genom att studera horoskop?” Följdfrågor ställdes för att fånga in svaren så brett som möjligt. En av författarna ställde frågor och en annan förde anteckningar.

Som bas för kategoriseringen av svaren stod de två huvudfrågeställningarna:

*Använder eleverna vetenskapliga argument?

* Föreslår eleverna vetenskapliga metoder?

Svaren på de tio frågorna dikotomiserades på två sätt:

a) använder/använder inte vetenskapliga argument vid frågans besvarande

b) föreslår/föreslår inte vetenskapliga metoder för att besvara frågan?

En chi2-testning visade att dessa två variabler inte är oberoende av varandra ( de hängde alltså ihop). I uppsatsen används ordet ´korrelera´, vilket utgör felaktig terminologi. Detta innebär att de undersökta eleverna i samma utsträckning tänkte i vetenskapliga banor både när de besvarade frågorna med redan känd kunskap och då de skulle hitta ett sätt att besvara frågan

Uppsatsens utformning är långt ifrån idealisk. Alltför många sidor upptas av tabeller där frågornas svarskategorisering enligt ovan sätts siffror på. Därefter presenteras tabeller för varje individ, vilket tillsammans ger 21 tabeller. Orden försvinner lätt i ett sådant siffersvall.

Resultaten är dock intressanta och förbluffande. Det visar sig att nära hälften av eleverna tror på horoskop, och att Gud åberopas som förklaring i flera fall. Förklaringen härtill är att skolan ligger i en kristen bygd, där vetenskapliga synsätt på olika sätt kan tänkas ha lägre prioritet. Genomslaget för vetenskapligt tänkande är betänkligt svagt. Skolan har här att ta ett tydligare ansvar och inte glida på sanningar för att tillfredsställa lokala kulturers subtila anspråk på att sitta inne med sann kunskap.

Uppsatsen bygger på ett mycket litet material (som ju ofta är fallet i kvalitativa undersökningar) och den kvalitativa ansatsen bidrar till att förminska resultatens vikt. Den tolkning av verkligheten som ju ligger i den fenomenografiska metodens kärna äger knappast rum, utan kategoriseringen av svaren är en enkel tudelning i icke-vetenskaplig/vetenskapliga grupper, till vilket man inte behöver en elaborerad ansats som den fenomenografiska. Det är också pedagogiskt svårt att tala om mättnad när endast två typer av svar återfinns.

Detta är en uppsats från den första kullen av forskande lärare, vilken även accepterats av Didaktisk tidskifts redaktion. Den torde av detta skäl kanske kunna anses som en av de bästa. Det gör en tyvärr en aning nedstämd över verksamheten hittills. Antingen är det studenternas bakgrundskunskaper som är för svaga eller så är det handledningen som fallerar. Resonemangen kring validitet och reliabilitet antyder ett bristande handlag med statistiska termer och även uppsatsens övriga upplägg som disposition och resultatpresentation kunde ha varit betydligt bättre och framförallt klarare. Dessutom bör inte tre studenter dela på ett c-uppsatsarbete. Arbetet ska ju vara självständigt.

Ett tips till nästa gång, då ett liknande upplägg planeras, är att i stället använda enkäter och ta in mer data och därefter behandla de inkomna svaren på ett mer differentierat sätt så att olika individers svarsmönster kan kartläggas, t.ex. med s.k. klusteranalys. Forskningen skulle därmed ge mer handfast och generaliserbar kunskap.

En gymnasielektor skriver artikel

I Didaktisk tidskrift, volym 22, No 2, 2012, s. 359-373 har Roland Jakobsson skrivit en artikel om hur skönlitterära texter påverkar undervisningen i naturvetenskap. Det är något förvånande att artikeln har publicerats eftersom man uppger att tidskriftens syfte är att ”…sprida praktikgrundad vetenskaplig kunskap om didaktik…”. Vetenskaplighet är nämligen något man får leta efter i Jakobssons artikel.

Jakobsson har tagit sig före att undersöka om läsning av litteratur upplevs som värdefull av elever och därmed på sikt kan underlätta lärandeförmågan. Han bygger då på neuropsykologiska idéer om att stimulans ökar förmågan att lära, vilket i sig är ett sant men mycket förenklat påstående. Jakobsson hänvisar till ett helt grundlöst uttalande av Martin Ingvar i ett TV-program om att färgglatt målade gångbroar i Västerås skulle stimulera bilförare och därmed höja deras förmåga att köra bil. Det korrekta är att allmän aktivering av hjärnan kan ge upphov till ett förenklat lärande. Så t.ex. anses introverta människor ha en för hög habituell aktiveringsgrad och därmed har de också lättare att lära in vissa ting, som rädsla för t.ex ormar etc., dvs. bli fobiker. Men bilisterna i Västerås blir nog snarast distraherade av alla färgglada målningar omkring dem än bättre bilister.

Roland Jakobsson tar Palmemordet som exempel på hur emotionell stimulans ger oss bättre minne. Alla minns ju var de var när mordet skedde. Detta har nog dock snarare att göra med att händelsen var så sensationell och avvikande från det normala.  Det är att förenkla verkligheten alltför mycket att tro att vårt tydliga minne av den händelsen enbart har att göra med hur upprörda vi blev.

Jakobsson låter elva personer (25 – 40 år, jämn könsfördelning) svara på en enkät om hur litteraturläsning i skolan påverkar dem. Två dagar innan har läraren läst ur boken Descartes misstag av Damasio. Den handlar om hur filosofen började skilja på kropp och själ i det mänskliga tänkandet. Dessutom intervjuar han en (!) 29-årig kvinnlig elev om samma tema. Redan här blir den vetenskapligt någorlunda insatte läsaren brydd. Är den vunna kunskapen ur denna påstådda forskning av den vetenskapliga halt som tidskriften anger sig företräda?

Författaren finner att flera elever blivit intresserade och stimulerade av uppläsningen. De upplever att de blivit uppmuntrade av läsningen och författaren finner att metoden nog bidragit till att på sikt underlätta elevernas kritiska tänkande. Denna slutsats är minst sagt djärv. Det är uppenbart att Jakobsson har blandat ihop intresse och psykisk aktivering  eller stimulans. Hans tolkningar går långt bortom det hans torftiga data tillåter.

Författaren brister i vetenskaplighet på ett sätt som kanske är lite förvånande i en tidskrift som redigeras av professor Tomas Kroksmark och lektor Mikael Segolsson. Båda är  vana lärare och forskare, men de har också tyvärr fallit i en fälla som alltför många skolforskare gjort, nämligen ”upplevelsefällan”. Det viktiga för dessa forskare är inte människors handlingar och orsaken till varför människor gör som de gör utan hur dessa upplever och tänker kring saker och ting. De är en del av det postmodernistiska arv som vi fortfarande dras med. Dessutom använder de mycket få undersökningsdeltagare med den motiveringen att de inte är intresserade av att generalisera kunskapen utan bara av att förstå. När de sedan diskuterar sina forskningsresultat glöms denna brist på generaliseringsförmåga lätt bort.

Roland Jakobsson är lektor vid Åsö vuxengymnasium i Stockholm. Han har en licentiatexamen bakom sig från Stockholms universitet. Jakobsson har studerat vid en forskarskola för lärare vid nämnda universitet. Tyvärr finns hans avhandling enbart tillgänglig i bokform vilket avsevärt hindrar den insyn som jag anser nödvändig även i vidareutbildningen av våra lärare

Forskarskolor och lärares kompetenshöjning

 

Forskarskolorna ute i landet blir alltfler. Ett sätt att se hur de lyckat skapa ett vetenskapligt tänkande hos de lärare som genomgår skolorna är att studera utfall av undervisningen i form av de självständiga c-uppsatserna, som ska författas under den tredje terminen i huvudämnet till en filosofie kandidatexamen, och därmed vara ett första steg mot magister-, licentiat- och

doktorsexamina.

Jag tittar regelbundet igenom de uppsatser som produceras i olika beteendeämnen runt om i landet och jag har av naturliga skäl intresserat mig särskilt för de alster som modellskolorna presterat. En hel del människor har mejlat och ringt mig och bett mig fortsätta granskandet av modellskolan i Gränna och nu häromdagen fick jag tips på en specifik c-uppsats från en anonym kommentator. Det gäller uppsatsen Vad skapar motivation till lärande?, författad av tre lärare på Ribbaskolan i Gränna, David Bjurenfalk, Caroline Råsmar och Carina Tallefors.

En tidigare c-uppsats från samma skola har recenserats av mig på Skollyftet.

http://skollyftet.se/2011/10/21/nar-larare-forskar-i-skola/

När får uppsatsen i handen i handen slås först av att det är tre författare som tillsammans skrivit detta alster på elva sidor. Någon uppdelning av arbetet i olika ansvarsdelar har inte gjorts, varför kravet på självständigt arbetet inte alls torde vara uppfyllt. Enbart av detta skäl borde inte uppsatsen ha godkänts. Vad säger den examinerande läraren om detta? Uppenbarligen ingenting. Vad säger Högskoleverket om detta? Det vore intressant att veta.

Om vi nu lämnar denna allvarliga invändning åt sidan och tittar på det innehållsliga så slås man av det typiska angreppssättet i uppsatsen. Här finns inte spår av en originell tanke eller något som helst kreativitet utan författarna har helt simpelt valt att studera hur skolmotivation upplevs av elever genom att helt enkelt fråga dem och sedan skriva ner svaren. Svaren har sedan delats in i fyra kategorier. De kallar metoden fenomenografi och i sann kvalitativ anda skriver de att ”fenomenografi är en kvalitativ forskningsmetod som avser att beskriva människors skilda uppfattningar och inte hur många som tycker det ena eller det andra”.  Vidare menar författarna att fenomenografi  inte beskriver hur något är ”utan hur det framstår för den enskilda individen”. Svaren de får fram från eleverna representerar alltså inte någon verklighet utan bara upplevelser och man kan inte säga något om vilka upplevelser som är vanligast, eftersom det varit alltför kvantitativt. För den som vill lära sig något om verkligheten innebär dessa förutsättningar ett slag i ansiktet. Denna upplevelsebaserade

inriktning är typisk för skolforskningen av idag, även på högre nivåer. Upplevelser är i centrum, metoderna är ofta lite varianter på enkel kategorisering av erhållna intervjusvar och antalet individer som intervjuats är få. I detta arbete har tio elever från högstadiet på den egna skolan intervjuats.

Och studiens resultat? Jo, författarna kommer på icke angivet sätt fram till att elevernas svar kan indelas i fyra kategorier: intresse, kreativitet, nytta och relationer:

Det är intressant att lära sig saker i skolan.

Man kan få göra lite vad man vill (kreativitet)

Betyg och kunskaper är nyttiga

Det är viktigt med vuxna och kompisar i skolan

En c-uppsats är på 15 högskolepoäng. Det innebär att tio veckors arbete är anslagna för en elevs arbete med uppsatsen. Här har tre elever delat på uppsatsarbetet. Man undrar vilka överväganden som gjorts när man låter tre elever tillsammans skriva ett självständigt arbete. Det ska sägas att det inte bara är på Ribbaskolan det sker, men där det sker är det oförlåtligt men helt i stil med Ribbaskolans låga krav på sina lärarstudenter. Det är nämligen så att

c-uppsatser som denna ska vara lärarnas första insteg i forskarvärlden. Deras professor Tomas Kroksmark tycker det är viktigt att lärare får kunskap om forskning kring sin egen verksamhet. Flera begränsningar vidlåder dock dessa tankar. För det första är förkunskapskraven för låga, för det andra är uppenbarligen handledningen för svag och okunnig och för det tredje blir avkastningen av denna typ av forskning till föga nytta för skolan eller samhället.

De som är måna om forskningens och skolans kvalitet i framtiden måste protestera mot den utarmning av vetenskapsbegreppet och och även mot den falska kompetenshöjning som modellskolorna i landet innebär. De lärare som nu utbildas i forskningsarbete förepeglas en kompetens de inte kan uppnå med modellskolans metoder och ansats.

Uppsatsen som recenseras ovan finns på
http://modellskolan.se/wp-content/uploads/2011/12/19-Bjurenfalk.pdf

Skolan i kris - ingens ansvar?

 

Det bloggas mycket på nätet om skolan. En hel del av bloggarna är lärare som är verksamma ute i skolorna denna bistra tid. Det är förståeligt att en hel del av dessa dels försvarar sitt yrke och sina kolleger, men måste det göras in absurdum. Det svängs med uttryck som våra fantastiska lärare och andra generaliserande överord när problemet naturligtvis inte är de goda lärarna utan de som aldrig medges, de mediokra och dåliga lärarna. Följaktligen får debatten en olycklig slagsida efter blomsterspråket och de goda lärarna lyfts fram som det normala.  Men vore det så så skulle inte skolan vara i den kris den nu är.

Jag tro att vi måste bli mer precisa i vår kritik för att den ska bli begriplig. Det finna vissa bloggare som går några steg längre mot ett rejält avståndstagande till den gamla flumskolan. En sådan lärare är  Johan Kant, som i ett utmärkt inlägg beskriver skolans förfall, men ändock tvekar inför att nämna några namn på kända förgrundsfigurer och avantgardister för den gamla ordningen.

Han väjer också för ordet flum och vill i stället säga progg.

Jag vill nämna två: professor Tomas Kroksmark som med sin oklara inställning till vetenskap förvirrar forskare, men går hem hos många lärare eftersom han framställer lärarforskning som något ganska enkelt som vem som helst efter en lågkravsutbildning kan ägna sig åt.  Detta är en fortsättning på flumpedagogikens förakt för kunskap och fakta, som nu genom forskarskolor över hela landet förs vidare till nya generationer lärare. Dessa kan uppnå en licentiatexamen i t.ex. didaktik utan att läsa någon metodik (åtminstone i Jönköping).

Ett andra exempel är Ingrid Carlgren, f.d rektor för lärarhögskolan i Stockholm. Hon var i det längsta emot en sammanslagning med Stockholms universitet och ville behålla den administrativt och utbildningsmässigt nedgångna lärarhögskolan i Stockholm. Hennes argument var klart ämnes- och kunskapsfientliga. Hon är nu involverad i en forskarskola vid Stockholms universitet.

Skälen till att skolan nu är i kris kan naturligtvis bara kopplas indirekt till vissa personer. Men jag tycker det är viktigt att dessa personer får stå till svars för sina göranden och låtanden i det förgångna och nu. En slags sanningskommision vore faktiskt på sin plats. En av bakgrunderna är naturligtvis det postmodernistiska tänkande som fortfarande influerar många  människor,

men vars relativiserande tankar är lätta att driva för långt.  Ursprungligen ansågs känslor kunna vara föremål för tolkningar och olika sanningsbegrepp. Detta vidgades sedan till allt fler områden. När kunskapen blev relativiserad så föll skolan ner i en avgrund av ”anything goes”.

Kroksmark duckar återigen !

Professor Tomas Kroksmark försöker slippa lindrigt undan  när han ska besvara mitt andra inlägg om Modellskolan i Gränna: Han ger nämligen inga svar den här gången heller...

Han vänder i stället min kritik av två specifika artiklar i Didaktisk tidskrift till en fråga om vilken vetenskapssyn jag har. Kroksmark känner sig krympt och förminskad av min kritik, men det är ju inte honom som person jag ifrågasätter.

Det Kroksmark uppenbarligen är mest störd av är min kritik av begreppet ”praxisgemenskap”.

Jag vet att det är använt inom de pedagogiska vetenskaperna, vilket ju inte innebär att det skulle stå fritt från kritik. För mig är praxisgemenskap och liknande begrepp så typiska och betecknande för den typ av forskning som alltför ofta bedrivs inom de skolnära disciplinerna.

I artikeln av Wennergren & Åman liknar man lärarnas grupparbeten vid en praxisgemenskap, i vilka möten man ”fördjupar sina kunskaper och sin skicklighet genom ständigt pågående dialoger”. I en gemensam repertoar av berättelser, reflektioner och perspektiv möts lärarna som ser, för att kunna beskriva pedagogisk handling, och lyssnar aktivt för att kunna ge kritiska reflektioner och ifrågasätta det för-givet-tagna. Man måste, enligt artikeln, förstå att det alltid finns andra möjligheter och andra sanningar. Man känner här en skarp doft av postmodernistiskt idégods, vilket är tämligen vanligt inom skolforskning och feministisk forskning. Författarna påpekar också att det som framförs är berättelsen om deras egen upplevelse.

Slutredovisningen i artikeln består av s.k. fälttexter som presenterar berättelser från tilldragelser under gemenskapen: föreläsningen, seminariet och handledningen. Dessa berättelser ska genom s.k. fiktiv dramaturgi göra händelser fattbara för läsarna. Författarna  ”skuggade” hela tiden de deltagande lärarna och antecknade allt de gjorde och sade, samtidigt som författarna lade till sina egna reflektioner. Metoden skuggning innebär att man både deltar aktivt i övningarna samtidigt som man är observatör. Berättelserna är mycket, mycket detaljerade och beskriver allt från lokalernas utseende till lärarnas och författarnas repliker, känslotillstånd, beteenden och tankar. Författarna är genom sin dubbla roll med och påverkar skeendet på ett helt okontrollerbart sätt. Båda artiklarna genomsyras av en suddighet och otydlighet både i frågeställningar, syfte och i vad de egentligen vill ge läsaren.

Vad behöver lärarna för kunskap från forskningen och vilken typ av forskning ska lärare hålla på med? Jag tycker att lärarna behöver handfast kunskap om hur man tänker kritiskt på ett metodiskt sätt för att rätt kunna granska det som sker omkring oss med rationella ögon. Detta kan man uppnå genom att börja lära sig forskningmetoder som kan ge valida och fruktbara resultat för den pedagogiska verksamheten. Man borde t.ex. kunna lära sig hur man gör mer vetenskapliga utvärderingar av egna och andras lärandeinsatser och klassrumsexperiment. Den typ av forskning som Modellskolan hittills har presenterat ger dels inte lärarna någon egentlig skolning i forskningsmetodik, dels är metoderna för grunda och spretiga utan någon sammanhållande idé. Det förefaller som om allt är forskning som sägs och görs inom någorlunda organiserade former och därefter dokumenteras. Forskning är faktiskt något mycket mer komplext, angelägnare och svårare än de övningar som Modellskolan är inriktade på. Om det som Modellskolan kallar forskning skulle bre ut sig i landet skulle skolforskningen snart dö sotdöden i brist på nyvunnen kunskap.