Lärare forskar om skolan

Jonsson, E-L., Nilsson, A., och Simonsson, H. (2011). Elevers användning av vetenskapliga argument och metoder. En fenomenografisk studie. Didaktisk tidskrift, 20 (3), 181-206

Ursprungligen publicerad som C-uppsats.

Ribbaskolan i Gränna är en s.k. modellskola. Dess primus motor är professor Tomas Kroksmark vid högskolan i Jönköping. Skolan är bl.a. avsedd att ge lärarna möjlighet till vidareutbildning i forskningsarbete fram till magisterexamen. År 2011 skrev femton lärare sju c-uppsatser om lärandefrågor. Dessa lades fram i juni förra året. Det har ju på senare år kommit propåer om att skolforskningen inte tar upp relevanta frågor för lärarprofessionen och dessutom att resultaten inte når ut till lärarna. Dessa forskningsansatser är då ett försök att råda bot på dessa brister.

En av dessa c-uppsatser förekommer också i Didaktisk tidskrifts senaste nummer (nr 3, 2011), där lärarna Eva-Lena Jonsson, Anneli Nilsson och Helena Simonsson tar upp frågan om elevers förmåga att ta till sig och använda vetenskapligt tänkande. De har intervjuat elva elever i en åttondeklass i Gränna och då studerat om elever använder och föreslår vetenskapliga argument och metoder när de ställs inför frågor om samhället och världen.

Metoden de använder är Ference Martons fenomenografiska ansats där individers tolkning och uppfattning av omvärlden står i centrum. De elva elevernas kön är okänt för läsarna, men dessa ställdes inför tio frågor av typen ”Hur gör forskare för att avgöra om något är sant?”

”Blir det varmare på jorden p.g.a. det vi människor håller på med?” och ”Kan man få reda på sin personlighet genom att studera horoskop?” Följdfrågor ställdes för att fånga in svaren så brett som möjligt. En av författarna ställde frågor och en annan förde anteckningar.

Som bas för kategoriseringen av svaren stod de två huvudfrågeställningarna:

*Använder eleverna vetenskapliga argument?

* Föreslår eleverna vetenskapliga metoder?

Svaren på de tio frågorna dikotomiserades på två sätt:

a) använder/använder inte vetenskapliga argument vid frågans besvarande

b) föreslår/föreslår inte vetenskapliga metoder för att besvara frågan?

En chi2-testning visade att dessa två variabler inte är oberoende av varandra ( de hängde alltså ihop). I uppsatsen används ordet ´korrelera´, vilket utgör felaktig terminologi. Detta innebär att de undersökta eleverna i samma utsträckning tänkte i vetenskapliga banor både när de besvarade frågorna med redan känd kunskap och då de skulle hitta ett sätt att besvara frågan

Uppsatsens utformning är långt ifrån idealisk. Alltför många sidor upptas av tabeller där frågornas svarskategorisering enligt ovan sätts siffror på. Därefter presenteras tabeller för varje individ, vilket tillsammans ger 21 tabeller. Orden försvinner lätt i ett sådant siffersvall.

Resultaten är dock intressanta och förbluffande. Det visar sig att nära hälften av eleverna tror på horoskop, och att Gud åberopas som förklaring i flera fall. Förklaringen härtill är att skolan ligger i en kristen bygd, där vetenskapliga synsätt på olika sätt kan tänkas ha lägre prioritet. Genomslaget för vetenskapligt tänkande är betänkligt svagt. Skolan har här att ta ett tydligare ansvar och inte glida på sanningar för att tillfredsställa lokala kulturers subtila anspråk på att sitta inne med sann kunskap.

Uppsatsen bygger på ett mycket litet material (som ju ofta är fallet i kvalitativa undersökningar) och den kvalitativa ansatsen bidrar till att förminska resultatens vikt. Den tolkning av verkligheten som ju ligger i den fenomenografiska metodens kärna äger knappast rum, utan kategoriseringen av svaren är en enkel tudelning i icke-vetenskaplig/vetenskapliga grupper, till vilket man inte behöver en elaborerad ansats som den fenomenografiska. Det är också pedagogiskt svårt att tala om mättnad när endast två typer av svar återfinns.

Detta är en uppsats från den första kullen av forskande lärare, vilken även accepterats av Didaktisk tidskifts redaktion. Den torde av detta skäl kanske kunna anses som en av de bästa. Det gör en tyvärr en aning nedstämd över verksamheten hittills. Antingen är det studenternas bakgrundskunskaper som är för svaga eller så är det handledningen som fallerar. Resonemangen kring validitet och reliabilitet antyder ett bristande handlag med statistiska termer och även uppsatsens övriga upplägg som disposition och resultatpresentation kunde ha varit betydligt bättre och framförallt klarare. Dessutom bör inte tre studenter dela på ett c-uppsatsarbete. Arbetet ska ju vara självständigt.

Ett tips till nästa gång, då ett liknande upplägg planeras, är att i stället använda enkäter och ta in mer data och därefter behandla de inkomna svaren på ett mer differentierat sätt så att olika individers svarsmönster kan kartläggas, t.ex. med s.k. klusteranalys. Forskningen skulle därmed ge mer handfast och generaliserbar kunskap.

Forskande lärares dilemma

Både skolans arbete och innehåll ska bygga på ett vetenskapligt tänkande och på beprövad erfarenhet. Vad det senare står för vet ingen egentligen, så det bryr jag mig inte om här.

Forskning – en framgångsfaktor heter en konferens som äger rum i november i år  i Stockholm och man kan utan att ha tagit del av den förstå att där hyllas allt som benämns forskning som lärare bedriver. Men kan vi inte stanna upp och helt allvarligt tänka på vad vi vill att en vetenskapligt utbildad lärare ska kunna? Förutom att få en allmän uppstramning av det kritiska tänkandet (t.ex. för att kunna se igenom mer eller mindre förment vetenskapliga undersökningar i media) ska en forskningskunnig lärare kunna göra goda utvärderingar av lokala eller nationella pedagogiska insatser. H*n ska dessutom kunna ta del av vetenskapliga skrifter för att följa forskningen på sitt eget område, både nationellt och internationellt. H*n ska ha lärt sig att överblicka sammanhang och processer på ett djupare och mer givande  sätt. Inte minst blir den  forskningsorienterade läraren en verkligt mångsidig vägledare  i hur man organiserar utbildningen i sitt ämne.

För att kunna nå upp till denna nivå behövs minst en licentiatexamen, vari ska ingå en grundlig utbildning i alla sorters metodik. Man ska då inte kunna, med hänvisning till att man inte bör sätta siffror på människor och annat löst prat, smita undan en duvning i statistiska metoder. Många ser ner på statistik och de metoder den erbjuder, men i verkligheten är statistik en slags humanistisk matematik. Moderna statistiska metoder kan studera enskilda människor och grupper av människor på ett mycket pålitligt och djupt sätt. De som inte gillar statistik har sällan brytt sig om att studera ämnet. På många institutioner struntar man nästan i de kvantitativa metoderna och håller sig till de kvalitativa, vilka dock kan vara bra, rätt använda. Det är delvis därför vi inom exempelvis pedagogik och didaktik  får alla dessa intervjuundersökningar med ett mycket litet antal individer där deltagarnas upplevelser av något skeende eller fenomen ofta står i fokus. Sedan sammanförs dessa upplevelsebeskrivningar i grupper (ofta genom invecklade metoder med fina namn) och där står man med kanske fem olika svarstyper och vad ska man göra av dem? Det går ju inte att generalisera denna kunskap på ett enkelt sätt till andra skolklasser i Sverige. Därför måste våra forskande lärare ha en kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder i bagaget för att kunna kalla sig just forskande lärare.

För den lärare som inte är insatt i forskningens problematik är det alltför lätt att lockas in i något som kallas forskning, men som i själva verket är en form av utredningsverksamhet, utvecklingsarbete eller något som närmast kan liknas vid diskussions- och frågestunder, där man sorgfälligt  dokumenterar det som sker. Sedan kallas ibland dessa dokumentationer "berättelser" och jämställs med analyser. Här gör amatörforskaren en vanlig sammanblandning, nämligen den mellan att beskriva något och att förklara något.

Frågan om forskningens roll i skolan är alltför allvarlig för att överlåtas till pedagoger, didaktiker och andra som är medvetet ensidigt insatta i forskningens möjligheter, risker och fallgropar. Det räcker med att titta på avhandlingar och kandidatuppsatser från skolforskningens högskolecentra för att förstå hur lätt man tar på forskningsbegreppet och hur man därvid lättvindigt låter studenter syssla med tämligen meningslösa, esoteriska studier som oftast saknar en grundval inom forskningen, nämligen en tydligt och rakt formulerad forskningsfråga. Vi måste utbilda våra lärare till sunda forskare med en bred analysförmåga.

Se vidare på min blogg och följ då gärna debatten mellan mig och Tomas Kroksmark (filer, se nedan). Professor Kroksmark vid högskolan i Jönköping  representerar en syn på forskning som inte alls stämmer med min, utan snarast kommer in under den smalare forskning jag beskrivit ovan . Kroksmark har dock inte presenterat sin egen vetenskapliga syn utan tycker att det behövs en särskild typ av forskning i skolan. Han famlar dock ifråga om lärarforskning, säger han, och det märker man i hans skrivningar och i hans adepters produkter. Jag har recenserat några alster på min blogg. Debatten mellan oss är intressant och viktig och har följts av ovanligt många åtminstone på min blogg och säkert även på Tomas Kroksmarks.

tomaskroksmark.se

torestad.blogspot.com

En egendomlig diskussion..!!

Kroksmark efterlyser kritik av c-uppsatsen från Modellskolan. Den har han redan fått.
Den 13 oktober skrev jag följande recension på min blogg Tomas Kroksmarks blogg:
http://torestad.blogspot.com/2011/10/nar-larare-ska-forska.html
Nästan genast svarade Kroksmark med följande spontana mail till mig:

”Tomas Kroksmark Tomas.Kroksmark@hlk.hj.se
”15 okt
Tack Bertil, för en utomordentlig recension! Jag håller med dig på alla punkter utom en. Ingen annan uppstats/artikel är prövad för DT så vi vet nog inte än om detta är den bästa.
Tack igen! Ett riktigt gott initiativ!
Tomas”

Nu har vi fått en diskussion om denna c-uppsats och om en artikel som handlar om hela Modellskolans lärandeidé, skriven av två högskoleanställda som tillbringat 40 timmar på Ribbaskolan.
Den artikeln beskriver utvecklingen den första tiden på Modellskolan. Den har jag kritiserat. Ingen av mina kritiska inlägg vill Kroksmark nu diskutera.
Jag hoppas inbjudan till Ribbaskolan står kvar.Jag kommer till Gränna och diskuterar då gärna med alla som vill.

Är det Kroksmark igen...? JA

Först Kroksmarks text den 16 november.
Tredje försöket till svar:

Törestad bygger sin kritik på två texter, som han säger är från lärarnas forskning vid Modellskolan. Redan här blir det fel. Den ena texten är skriven av Wennergren & Åman – som inte är lärare vid nämnda skola. Det framgår med all önskvärd tydlighet av artikeln. Jag har inte med ett enda ord kommenterat den texten annat än att det är ovärdigt av Törestad att försöka förkrympa den genom att synonymisera praxisgemenskaper och samkväm. Den andra texten som Törestad lämnat synpunkter på är en av hittills ca 20. Här bygger kritiken och slutsatserna av HELA Modellskolan på rapsodisk evidens. Något som jag tycker mig förstå att Törestad i alla anda sammanhang underkänner. Tankeröran och inkonsekvenserna blir här för stora för att vi ska kunna föra en bra diskussion. Å andra sidan kan det hedra Törestad att han jämför den texten (som är på C-nivå) med forskning som görs av disputerade forskare. Det är att ta verksamheten på fullt allvar. Det tycker jag är bra.
Det som emellertid oroar mig i Törestads sätt att bemöta verksamheten är hans fäbless för att försöka ringakta oss andra genom övertydliga retoriska knep. Törrestad har försökt förkrympa mig också personligen – trots att han utan anledning påpekar att han inte gjort det. I hittills stilenlig retorik kallar han mig för Torsten… Så gör man när man vill ge intrycket av att den man diskuterar med är så obetydlig och oansenlig att man inte ens vet vad vederbörande heter. Jag tror att jag kan leva med att Törestad av och till inte riktigt vet vad jag heter men jag har svårare med att förstå den här nivån i retoriken. Samkväm och Torsten? Det blir inte lika motiverande att diskutera på allvar när Törestad återkommande sätter sig själv i en sådan självutnämnd och överlägsen position. Jag måste medge – kan vara ett svaghetstecken -– att jag tappar lusten i sådana lägen.
Vad jag emellertid och till sist kan konstatera är att Törestad och jag har delvis olika uppfattningar av vad som utgör de grundläggande kraven på vad som är vetenskapligt arbete (trots att den bestämningen aldrig är utlagd av honom explicit). Även om dessa uppfattningar inte skiljer sig åt på detaljnivå är det stora paradigmatiska olikheter i våra respektive vetenskapsbegrepp. Det gör att diskussionen aldrig kan komma till en punkt där vi kan diskutera just vetenskapliga essenser. Den här situationen är inte alls ny. Minns devisen: ”det som är sant i Jena är bara ett dåligt skämt i Berlin.” Eller läs Thomas Kuhns paradigmteoretiska och epokgörande bok The Structure of Scientific Revolutions.
Learning studies och fenomenografi är vetenskapliga möjligheter för lärare i en lokal skolpraktik som fyller alla de krav på vetenskap som vetenskapssamhället ställer. Jag begär inte att Törestad ska vara helt förtrogen med dessa metoder/ansatser (han tillhör en helt annan disciplin) men att mot bättre vetande såga hela teori- och metodskolningen vid Modellskolan är oseriöst.
Därför: Välkommen till Ribbaskolan i Gränna. Jag kan visa dig runt, du kan få läsa de 20-talet texter som finns, du kan delta i den examination av nya texter som sker i mitten av december och du kan tala med lärarna där. Alltid bra att försöka sätta sig in i saker och ting innan svingandet blir alltför famöst.

Sedan mitt svar till Kroksmark den 16 november 2011:
Det börjar brännas och Kroksmark anlägger dåligt siktad moteld från oväntat bakhåll. Jag har vid ett tillfälle råkat kalla honom Torsten och sedan sagt att båda artiklarna är från Modellskolan. Båda artiklarna ÄR från Modellskolan. Den ena är skriven av lärare där, den andra presenterar Modellskolans inledningsskede. Kroksmark fördrar att spilla krut i stället för att ladda och söka träffa. Torsten HETER Tomas.
Kroksmark har nu manövrerat sig in iett önskat läger; han kan säga att han inte vill diskutera längre.
Ännu har han inte försvarat den forskning som bedrivs och besvarat min huvudfråga om vad man som lärare kan få ut av den forskning som bedrivs vid Modellskolan i Gränna.
Du inbjuder mig till examinationerna i Ribbaskolan i Gränna. Jag kommer med glädje dit och tar del av den nya forskningen. Ge mig bara tid och plats.

Svara 

 

 

 

 

 

 

Kroksmark duckar återigen !

Professor Tomas Kroksmark försöker slippa lindrigt undan  när han ska besvara mitt andra inlägg om Modellskolan i Gränna: Han ger nämligen inga svar den här gången heller...

Han vänder i stället min kritik av två specifika artiklar i Didaktisk tidskrift till en fråga om vilken vetenskapssyn jag har. Kroksmark känner sig krympt och förminskad av min kritik, men det är ju inte honom som person jag ifrågasätter.

Det Kroksmark uppenbarligen är mest störd av är min kritik av begreppet ”praxisgemenskap”.

Jag vet att det är använt inom de pedagogiska vetenskaperna, vilket ju inte innebär att det skulle stå fritt från kritik. För mig är praxisgemenskap och liknande begrepp så typiska och betecknande för den typ av forskning som alltför ofta bedrivs inom de skolnära disciplinerna.

I artikeln av Wennergren & Åman liknar man lärarnas grupparbeten vid en praxisgemenskap, i vilka möten man ”fördjupar sina kunskaper och sin skicklighet genom ständigt pågående dialoger”. I en gemensam repertoar av berättelser, reflektioner och perspektiv möts lärarna som ser, för att kunna beskriva pedagogisk handling, och lyssnar aktivt för att kunna ge kritiska reflektioner och ifrågasätta det för-givet-tagna. Man måste, enligt artikeln, förstå att det alltid finns andra möjligheter och andra sanningar. Man känner här en skarp doft av postmodernistiskt idégods, vilket är tämligen vanligt inom skolforskning och feministisk forskning. Författarna påpekar också att det som framförs är berättelsen om deras egen upplevelse.

Slutredovisningen i artikeln består av s.k. fälttexter som presenterar berättelser från tilldragelser under gemenskapen: föreläsningen, seminariet och handledningen. Dessa berättelser ska genom s.k. fiktiv dramaturgi göra händelser fattbara för läsarna. Författarna  ”skuggade” hela tiden de deltagande lärarna och antecknade allt de gjorde och sade, samtidigt som författarna lade till sina egna reflektioner. Metoden skuggning innebär att man både deltar aktivt i övningarna samtidigt som man är observatör. Berättelserna är mycket, mycket detaljerade och beskriver allt från lokalernas utseende till lärarnas och författarnas repliker, känslotillstånd, beteenden och tankar. Författarna är genom sin dubbla roll med och påverkar skeendet på ett helt okontrollerbart sätt. Båda artiklarna genomsyras av en suddighet och otydlighet både i frågeställningar, syfte och i vad de egentligen vill ge läsaren.

Vad behöver lärarna för kunskap från forskningen och vilken typ av forskning ska lärare hålla på med? Jag tycker att lärarna behöver handfast kunskap om hur man tänker kritiskt på ett metodiskt sätt för att rätt kunna granska det som sker omkring oss med rationella ögon. Detta kan man uppnå genom att börja lära sig forskningmetoder som kan ge valida och fruktbara resultat för den pedagogiska verksamheten. Man borde t.ex. kunna lära sig hur man gör mer vetenskapliga utvärderingar av egna och andras lärandeinsatser och klassrumsexperiment. Den typ av forskning som Modellskolan hittills har presenterat ger dels inte lärarna någon egentlig skolning i forskningsmetodik, dels är metoderna för grunda och spretiga utan någon sammanhållande idé. Det förefaller som om allt är forskning som sägs och görs inom någorlunda organiserade former och därefter dokumenteras. Forskning är faktiskt något mycket mer komplext, angelägnare och svårare än de övningar som Modellskolan är inriktade på. Om det som Modellskolan kallar forskning skulle bre ut sig i landet skulle skolforskningen snart dö sotdöden i brist på nyvunnen kunskap.

Kroksmark undviker kritik mot Modellskolan

 Här går jag i svaromål mot det inlägg som finns på föregående
sida.


Professor Tomas Kroksmark har många gånger på ett tydligt och sympatiskt sätt påpekat att han vill att skolan och lärarna inte ska undantas från vetenskapliga krav på sin verksamhet. Han går till och med vid ett tillfälle i polemik med en kollega och påpekar att kravet på en vetenskaplig grund för skolan är en ödesfråga. I denna anda skulle hans skötebarn Ribbaskolan i Gränna arbeta. Den skulle vara en Modellskola för hur forskning integrerades i lärarnas arbete till elevernas fördel. I juni i år lades de första sju uppsatserna på kandidatnivå fram. Dessa var alltså författade av yrkesverksamma lärare i Modellskolan.

Jag har i två inlägg framfört kritik mot en av dessa uppsatser, sedan den publicerats i Kroksmarks egen tidskrift Didaktisk tidskrift. Därefter har jag också recenserat en artikel om

Modellskolans första tid, också publicerad i samma nummer av tidskriften.

Kroksmark har besvarat mina två kritiska inlägg som riktar sig mot den vetenskapliga halten i

dessa två artiklar. Men han bemöter inte kritiken utan börjar i stället föra ett kunskaps- och vetenskapsteoretiskt diskussion med sig själv och mig. Han vill uppenbarligen finna ett nytt sätt att forska när lärarprofessionen ska beforska sin egen verklighet. Jag tycker att den mest akuta frågan är att diskutera det forskningsarbete som nu bedrivs på skolan.

Måste man inte först städa upp hos sig själv? Syftet med den första artikeln från Modellskolan var att se hur skolungdomar använder sig av vetenskapliga begrepp och förklaringar. Ett mindre antal elever var undersökningsdeltagare och svaren presenterades i en mängd olika tabeller. De resonemang som fördes var magra och den handledning de fått var

bristfällig. Kroksmark utropade dagen då denna ursprungliga c-uppsats tillsammans med sex andra lades fram till en stor dag i Modellskolans historia. Men vad tycker Kroksmark om kvaliteten? Hur kan en skola som ska stå som modell för andra skolors satsning på forskning för lärare släppa igenom denna låga kvalitet? Oberoende av vilken syn man har på vetenskap, så var dessa alsters upplägg och resultatredovisning långt ifrån det man avser med vetenskap.

Vad menar jag med vetenskap? Ja, lite förenklat kan forskning antingen vara explorativ, söka utforska nya domäner med olika metoder för att generera nya hypoteser och idéer, eller deskriptiv, då en verklighet av något slag beskrivs på ett perspektivrikt och systematiskt sätt. Forskning kan också söka kartlägga orsaker eller samband mellan företeelser, t.ex. i form av god utvärderingsforskning. Sedan finns det en typ av forskning som dominerar inom vissa specifika discipliner, nämligen upplevelsestyrd forskning, där det främsta motivet är att öka förståelsen för oftast ett mycket begränsat antal individer, i många fall genom intervjuer eller observationer. I de två studier från Modellskolan som jag granskat finns det en blandning av dessa typer av forskning. Forskningsfrågorna är dunkla och då blir också återstoden av dunkel natur.

Innan jag er mig ut i diskussion om epistemologiska frågor skulle jag vilja fråga professor Kroksmark hur det har kunnat gå så här fel. Projektet ska ju pågå i fyra år och den hittillsvarande insatsen bådar ju inte gott. Finns det idéer hur man ska komma tillbaka

till en vetenskaplig grund och i så fall hur? Och varför behöver just lärarprofessionen en egen forskningsinriktning?

Modellskolans syfte är annars ytterst lovvärt. Jag hoppas och tror att professor Kroksmark kommer att få styr på utvecklingen och att vi därmed kan få till stånd en god grogrund för lärares forskningsmässiga utveckling.

När lärare ska forska

Jonsson, E-L., Nilsson, A., och Simonsson, H. (2011). Elevers användning av vetenskapliga argument och metoder. En fenomenografisk studie. Didaktisk tidskrift, 20 (3), 181-206

Ursprungligen publicerad som C-uppsats.

Ribbaskolan i Gränna är en s.k. modellskola. Dess primus motor är professor Tomas Kroksmark vid högskolan i Jönköping. Skolan är avsedd att ge lärarna möjlighet till vidareutbildning i forskningsarbete fram till magisterexamen. I år har femton lärare skrivit sju c-uppsatser om lärandefrågor. Dessa lades fram i juni. Det har på senare år kommit propåer om att skolforskningen inte tar upp relevanta frågor för lärarprofessionen och dessutom att resultaten inte når ut till lärarna. Dessa forskningsansatser är ett försök att råda bot på dessa brister.

En av dessa c-uppsatser förekommer också i Didaktisk tidskrifts senaste nummer (nr 3, 2011), där lärarna Eva-Lena Jonsson, Anneli Nilsson och Helena Simonsson tar upp frågan om elevers förmåga att ta till sig och använda vetenskapligt tänkande. De har intervjuat elva elever i en åttondeklass i Gränna och då studerat om elever använder och föreslår vetenskapliga argument och metoder när de ställs inför frågor om samhället och världen.

Metoden de använder är Ference Martons fenomenografiska ansats där individers tolkning och uppfattning av omvärlden står i centrum. De elva elevernas kön är okänt för läsarna, men dessa ställdes inför tio frågor av typen ”Hur gör forskare för att avgöra om något är sant?”

”Blir det varmare på jorden p.g.a. det vi människor håller på med?” och ”Kan man få reda på sin personlighet genom att studera horoskop?” Följdfrågor ställdes för att fånga in svaren så brett som möjligt. En av författarna ställde frågor och en annan förde anteckningar.

Som bas för kategoriseringen av svaren stod de två huvudfrågeställningarna:

*Använder eleverna vetenskapliga argument?

* Föreslår eleverna vetenskapliga metoder?

Svaren på de tio frågorna dikotomiserades på två sätt:

a) använder/använder inte vetenskapliga argument vid frågans besvarande

b) föreslår/föreslår inte vetenskapliga metoder för att besvara frågan?

En chi2-testning visade att dessa två variabler inte är oberoende av varandra ( de hängde alltså ihop). I uppsatsen används ordet ´korrelera´, vilket innebär felaktig terminologi. Detta innebär att eleverna i samma utsträckning tänkte i vetenskapliga banor både när de besvarade frågorna med redan känd kunskap och då de skulle hitta ett sätt att besvara frågan

Uppsatsens utformning är långt ifrån idealisk. Alltför många sidor upptas av tabeller där frågornas svarskategorisering enligt ovan sätts siffror på. Därefter presenteras tabeller för varje individ, vilket tillsammans ger 21 tabeller. Orden försvinner lätt i ett sådant siffersvall.

Resultaten är dock intressanta och förbluffande. Det visar sig att nära hälften av eleverna tro på horoskop, och att Gud åberopas som förklaring i flera fall. Förklaringen härtill är att skolan ligger i en kristen bygd, där vetenskapliga synsätt på olika sätt kan tänkas ha lägre prioritet. Genomslaget för vetenskapligt tänkande är betänkligt svagt. Skolan har här att ta ett tydligare ansvar och inte glida på sanningar för att tillfredsställa lokala kulturers subtila anspråk på att sitta inne med sann kunskap.

Uppsatsen bygger på ett mycket litet material (som ju ofta är fallet i kvalitativa undersökningar) och den kvalitativa ansatsen bidrar till att förminska resultatens vikt. Den tolkning av verkligheten som ju ligger i den fenomenografiska metodens kärna äger knappast rum, utan kategoriseringen av svaren är en enkel tudelning i icke-vetenskaplig/vetenskapliga grupper, till vilket man inte behöver en elaborerad ansats som den fenomenografiska. Det är också pedagogiskt svårt att tala om mättnad när endast två typer av svar återfinns.

Detta är en uppsats från den första kullen av forskande lärare, vilken även accepterats av Didaktisk tidskifts redaktion. Den torde av detta skäl kanske anses som en av de bästa. Det gör en tyvärr en aning nedstämd över verksamheten hittills. Antingen är det studneternas bakgrundskunskaper som är för svaga eller detta i kombination med en dålig handledning som fallerar. Resonemangen kring validitet och reliabilitet antyder ett bristande handlag med statistiska termer och även uppsatsens övriga upplägg som disposition och resultatpresentation kunde ha varit betydligt bättre och framförallt klarare. Dessutom bör inte tre studenter dela på ett c-uppsatsarbete. Arbetet ska ju vara självständigt.

Ett tips till nästa gång, då ett liknande upplägg planeras, är att i stället använda enkäter och ta in mer data och därefter behandla de inkomna svaren på ett mer differentierat sätt så att olika individers svarsmönster kan kartläggas, t.ex. med s.k. klusteranalys. Forskningen skulle därmed ge mer handfast och generaliserbar kunskap.