Ifrån lärarkårens dunkla vrår

Så här skriver en lärare på en lärarutbildning om sin verksamhet i Sverige i dag:

Nej, vi kan inte både anpassa vår utbildning efter studenter som har det svårt och bibehålla kvaliteten. Och om utbildningen har så låga krav, som man hela tiden basunerar ut, borde inte någon få svårigheter. Däremot kan man arbeta för att didaktiskt vara flexibel så att alla har möjlighet att komma över svårigheterna, vilken typ det nu skulle vara. 

Citatet är en fin illustration av hur förvirrad argumentationen kan bli för lärarutbildarhåll, när man upplever sig vara under attack. Många andra myndigheter är vana att argumentera och debattera med både politiker och allmänhet men lärarkåren försätter sig ofta i en slags defensiv position.  I citatet ovan menar utbildaren att om kritiken nu har rätt och utbildningen håller låga krav så borde ju inga elever få några svårigheter. Samtidigt kan inte kvaliteten hållas uppe samtidigt som de lågpresterande lärarstudenterna tillfredsställs, menar hen. Hen fortsätter: Däremot kan man didaktiskt se till så att alla kan klara sig!

Det är klart att det blir svårt att diskutera på ett mer djuplodande sätt när de motargument man möts av blir så splittrade och motsägelsefulla. Den mening som står med fetstil ovan skriker verkligen ut någon slags desperation i sin motsägelsefullhet. Dessa inkonsekvenser och inadvertenser är mycket vanliga hos dem som tillhör den s.k. proggskolan bland pedagogerna.

När man ska argumentera och debattera med dessa möts man ofta av en oerhörd ansamling av ord där man ofta förstår vart och ett av dem men inte det avsedda sammanhanget.

Talande exempel på denna otydlighet i text och i handling finns både i vissa proggares böcker

som t.ex. Anne-Marie Körlings Nu ler Vygotski och i Tomas Kroksmarks s.k. skolnära forskning som betecknande nog i sitt fenomografiska dunkel snarast är att betrakta som fjärran från skolans vardagsvärld.

Formativt eller summativt - vart går skolan?

 
-->

Det talas i s.k. progressiva kretsar om att nationella prov, betyg och andra typer av kunskapsmätningar är fördärvliga både för lärandeprocessen och för den mentala hälsan, eftersom upptagenheten med mätningar skapar stress hos eleverna..

I stället menar man att man vill låta eleverna utvecklas enligt deras egna intressen till kreativitet och kritiskt tänkande. En viktig fråga inställer sig då genast: Ska det inte finnas några definierade mål alls? Hur ska vi ta reda på om den önskade kreativiteten har tagit plats i eleverna och i så fall i den utsträckning vi önskar? För det är väl inte så att man antingen har kreativitet eller ingen alls? Det är väl ändå inte meningen att man slå sig till ro med att allt har gått vägen? De bedömningar som görs efter det att en lärandeperiod, t.ex. en termin, är över kallas summativa, eftersom de ska sammanfatta hur mycket eleven då har lärt sig.

Det som ofta framförs som alternativ eller komplement till den summativa bedömningen är den formativa.  Den kallas så för att den ska, förutom att vara en skattning av elevernas kunskaper, även forma undervisningen så att den anpassas till eleverna. Christian Lundahl, pedagog i Stockholm, förespråkar livligt den formativa bedömningens möjligheter när det gäller att effektivisera lärandet. Hur utförs då den formativa bedömningen? Lundahl nämner som exempel att eleverna efter en lektion kan skriva upp vad de lärt sig på post-it-lappar som de sedan klistrar upp på en väggtavla. Därefter kan läraren med hjälp av dessa lappar bilda sig en samlad uppfattning av hur väl eleverna hängt med. Det förekommer även kamratskattningar, där eleverna bedömer varandras kunskaper. Det som anses tala till den formativa bedömningens fördel är att den synliggör lärandet. Jag blir alltid förvånad när jag hör talas om formativ bedömning som en närmast ny, stor sak. Har inte alla goda lärare alltid på olika sätt hållit sig uppdaterade om hur eleverna ligger till? Behövs det stora åthävor, föreläsningar och böcker för att informera lärarna om att de ska hålla reda på sina elevers kunskapsnivåer?

Proggarna kallar gärna betyg och nationella prov för kontroller. Med lite andra ord skulle man kunna kalla dem för bedömningar eller utvärderingar.  Skillnaden mellan de informella bedömningar som görs under undervisningens gång (formativa) och de avslutande betygen eller de ibland förekommande nationella proven (summativa) är egentligen inte så stor. I båda fallen identifieras svaga och starka elever som naturligtvis under löpande lärandeperiod får lämplig hjälp av läraren. Den summativa bedömningen utgör ett avslut på en läroperiods lärande, medan den formativa är en fortgående process vars naturliga slutpunkt är ett sammanfattande betyg eller resultat på ett nationellt prov.

Vad jag kan se existerar det egentligen bara en konstlad och upphaussad motsättning mellan de två bedömningssätten. Min gissning är att den formativa bedömningen har, av närmast taktiska skäl, börjat hyllas av dem som är emot betyg och nationella prov, eftersom de anser att dessa förstör lärandet och motivationen och dessutom utgör en orättmätig kontroll av elevernas kunskaper.

Den s.k. formativa bedömningen innehåller enligt mig samma element av gradering av eleverna kunskaper som den summativa, men den sker på ett mer dolt sätt, utan någon insyn.

Formativa bedömningar blir med nödvändighet mer subjektiva och utan förankring i något

kalibrerande system, som fallet är med de summativa bedömningarna. De skillnader i betyg

som undersökningar har påvisat mellan lärare och skolor kan därför tänkas bli än mer uttalade vid de formativa bedömningarna. De senare är dessutom undandragna all kontroll.