Vad ska man med betyg till?

-->

Gunnel Thydell skriver i en Newsmillartikel 130214 om ovetenskaplighet i skolans värld. Det är bra att någon tar upp kopplingen vetenskap-skola. Det är nämligen så att om det är något som bedrivs utan forskningsanknytning så är det utbildningsarbete.  Skälen till det är flera och komplicerade men några viktiga bidrag till dessa brister finns i lärarutbildningen, där kunskapsbegreppet urholkas och de nya lärarna därför ofta kommer ut med en förvrängd syn

på metodologiskt tänkande och på vad som är forskning. Dessutom har under flera år kraven på lärarstudenterna varit låga och det har varit mycket lätt att bli antagen till utbildningen.   Till detta kommer en skolforskning som oftast är så esoterisk och skolfrånvänd att ingen yrkesverksam lärare kan dra någon nytta av den. Man kan tydligt se den svaga vetenskapliga kopplingen i lärarkandidaternas examensuppsatser, som ofta är enkla intervjustudier utan klart syfte. Sällan görs där någon mer forskningsliknande insats och det beror just på den ringa

kunskap de erhållit under sin utbildning.

Thydell är emot betyg och mätning men absolut för lärarnas utvärdering av undervisningen. Skälen till betygsmotståndet är att det inte leder till ökad kvalitet och likvärdighet i skolan. Jag skulle vilja hävda att betygssättning varken ska länkas till det ena eller det andra utan främst utgöra en lättbegriplig information för eleven och föräldrarna om hur eleven ligger till kunskapsmässigt. Ibland får jag uppfattningen av vissa pedagoger att dåliga prestationer hos en elev ska hemlighållas för elevens bästa. Jag skulle vilja påstå att Thydells motvilja mot begreppet mätning är egendomlig. När elever utvärderas kommer de ju alltid att i någon mening rangordnas från bäst till sämst i olika avseenden. Men det är inte sådant som Thydell håller på med, menar hon. För henne gäller det ju att utvärdera mer komplex och därmed djupare(?) kunskap. Hur detta görs får man aldrig reda på, men det är tydligen fullt görligt. Begreppet kunskap mystifieras av pedagoger som Thydell och samma sak sker med pedagogisk skicklighet. Thydell menar att skolutvecklingen ska överlåtas på pedagoger så blir allt bra. Pedagoger följer med i forskningen säger Thydell och ger ett exempel på svensk forskning. Hon hänvisar då till en studie av Pia Rosander, men har uppenbarligen inte läst hela avhandlingen utan gått på ytliga presskommentarer och därmed missförstått avvhandlingens poäng. Jag har recenserat Rosanders avhandling på min blogg http://torestad.blogspot.se/2013/01/vad-ger-framgang-i-studierna.html och där pekat på de självklara och förväntade slutsatserna som till synes kopplar samman personlighetsdrag med skolframgång.

För att en sant vetenskaplig skola någon gång ska komma till stånd behövs en avsevärt förbättrad lärarutbildningen, med sund syn på vad kunskap och vetenskapligt tänkande egentligen innebär. Läget nu är katastrofalt om man som mål har att skolan ska vara byggd på vetenskap och beprövad erfarenhet.

Fler prov i skolan ger bättre lärande !

Diskussionen om formativ och/eller summativ bedömning har pågått rätt länge nu inom skolans värld.  En del lärare förespråkar formativ bedömning och är ganska tveksamma till nationella prov och betyg, som då anses vara summativa bedömningar. Andra menar att betygen spelar en viktig roll. Skolverket menar att vissa elever gynnas medan andra missgynnas av betyg. Forskningsresultaten är dock motstridiga i ett internationellt perspektiv. När Skolverket har gjort studier av överensstämmelsen mellan nationella prov och betyg har man i stort funnit att resultaten överensstämmer rätt väl. Betygen däremot uppvisar betydande likvärdighetsproblem där vissa skolor verkar övervärdera eleverna vid betygssättningen i jämförelse med nationella prov.

Prov eller kunskapstester har ofta ansetts negativa för lärandet. Den formativa bedömningen som sker under det att undervisningen pågår anses av många vara bättre än prov för att kunskaper ska konsolideras. Formativ bedömning hyllas främst av s.k. progressiva pedagoger.

I debatten hänvisas ofta till forskning men uppenbarligen på ett ganska selektivt sätt. Det finns nämligen betydande forskningsinsatser internationellt som tydligt pekar på att prov eller kunskapstester är ett mycket effektivt sätt att öka konsolideringen och hågkomster av de kunskaper man inhämtat. Nedan anger jag några relevanta referenser från 2000-talet, som ingående och på olika sätt studerat hur kunskapstester står sig i jämförelse med t.ex. ytterligare studietillfällen. Prov eller tester visar sig, främst i det långa loppet, vara helt överlägsna ytterligare instuderingsansträngningar när det gäller hur väl kunskaperna stannar i minnet under en längre tid. Vid traditionellt lärande uppträder glömska mycket snabbare medan prov och tester i hög utsträckning minskar effekter av glömska. Resultaten kan tyckas kontraintuitiva och förvånade nog även forskarna, men de står sig vid ytterligare prövningar.

Det material som används vid studierna har dels varit faktamaterial dels innehållsrika texter av samma slag som ingår i skolundervisningen. Traditionell inlärning, inläsning och bearbetning av material som vid hemskrivningar  skapar inte samma kognitiva aktivitet hos eleven som uppgifter vid ett prov. Då måste eleven själv hämta fram sina kunskaper ur långtidsminnet, bearbeta dem och formulera dem. Allt detta gör att överblick och områdeskännedom ökar och vidmakthålls. Dessutom är prov eller tester mer tidsbesparande än annan inlärning och ger därmed utrymme för andra aktiviteter.

För att sammanfatta: Upprepade studier visar att ett eller flera tester eller kunskapstest på ett

visst ämnesområdes vidmakthåller kunskapsmassor bättre och under längre tid än upprepade studier av samma text. Kunskapsprov mäter inte bara kunskaper utan befäster dem också. Detta går på tvärs med rådande ideologier om betyg, prov och tester i svensk skola.

Här är några referenser som ovanstående inlägg bygger på:

Karpicke, J.D. & Roediger III, H.L. (2007).  Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention. Journal on Memory and Language , 57, 151-162

Roediger III, H.L. & Karpicke, J.D. (2006). The Power of Testing Memory. Basic Research and Implications for Educational Practice. Perspectives on Psychological Science, 1, 181-210

Roediger III, H.L. & Karpicke, J.D. (2005). Test-Enhanced Learning. Taking Memory Tests

Improves Long-term Retention. Psychological Science, 17, 250-255

Formativt eller summativt?

Det diskuteras mycket om bedömning och betygssättning i skolan nu. Betyg från åk 6 och en ny betygsskala har intensifierat debatten. Mycket ofta betraktas bedömningar av elevers prestationer antingen som formativa eller summativa. Formativa är bedömningar som görs under resans gång för att kunna förändra undervisningen och lektionsupplägg  medan summativa bedömningar sker med hjälp av slutbetyg eller nationella prov. Man kan självklart se dem som kompletterande varandra, men särskilt progressiva lärare betonar ofta vikten av formativa bedömningar eftersom de anses mer givande ur både elev- och lärandesynpunkt. De summativa bedömningarna anses däremot ofta då som ett oåterkalleligt avgörande beslut om elevers förmågor.

En forskare, David Hopkins (1989), fann likheter mellan formativ bedömning och en kocks avsmakande av maten före serveringen, medan gästens grad av uppskattning vore att likna vid

summativ bedömning.  Kocken är ju en  del av matlagningsprocessen och hens omdöme är självklart inriktad på att förbättra maten och göra gästerna nöjda. Gästens uppskattning är en slags slutbedömning. Vad är syftet med utvärderingen? Att göra kocken bättre på att laga mat eller att gästen ska bli nöjd? Vilken bedömning är viktigast? Vems bedömning är mest objektiv?

Varför fruktar lärare klarspråk?

 

Det diskuteras mycket i olika fora om hur kunskap och förståelse i skolan ska bedömas. Vårt språk är väl försett med adjektiv för att beskriva allt från personer till prestationer. Elevers prestationer måste bedömas i skolan men en elev får inte anses sämre än en annan, och ingen heller bättre än en annan elev. Så tänker i all fall en del lärare. Följden blir dimmiga resonemang där värderande ord undviks trots att värderingar ju ligger under alla former av bedömningar. En representativ lärare som vägrar ta värderande ord i sin mun är Monika Ringborg, som i en kommentar på sin blogg skriver följande:

Själv bedömer jag inte någonting efter Bra, Dåligt och Gränsfall. Jag är allergisk mot betygskriterier som innehåller dessa värderande ord som Bra och Dåligt. Det riskerar skapa ett godtycke. Man bedömer vad någon kan, har nått förståelse om och på vilken nivå detta når upp till. Om det är ett bra eller dåligt kunnande/förståelse är i det fallet inte aktuellt att utröna. Om man klarat något kan man aldrig ha klarat det dåligt. Så varför då lägga till – att individen klarat det bra. Om hon klarat det, ja då räcker väl det.

Jag svarade henne så här:

Denna rädsla för att tala klarspråk! Låt oss då säga att elevernas prestationer hamnar på olika nivåer i stället. Om de som ligger på högre nivåer är bättre än de som ligger på lägre nivåer lämnar vi därhän.

Ska vi få någon hyfs i skoldebatten måste ju vissa elementära språkprinciper följas. Man kan inte trolla bort vissa ord för att man inte vill låtsas att man faktiskt värderar elevernas prestationsnivåer. Då blir diskussionerna löjliga och naiva och utan den klarhet som goda debatter bör sträva efter.

Lärare, betyg och prov. Vad gäller?

 

Bedömningar av skilda slag äger rum inom en mängd sektorer av samhället. Förutom i skolan så sker det i näringslivet inför rekryteringar och befordringsprocesser. Många av de bedömningar som görs har inslag av psykologi. Vid rekryteringar används ofta psykologiska sätt att tänka för att få fram de bästa kandidaterna. Man är då ofta ute efter kandidater med de bästa personliga egenskaperna. Det finns faktiskt påtagliga paralleller mellan bedömningar eller skattningar av människors personlighetsdrag (en mängd sådana utgör ju individers  s.k. personlighet) och de olika slag bedömningar av kunskap som görs i den svenska skolan. Det kan låta långsökt, men låt mig förklara.

När det gäller människors personlighetsdrag så talar man om dem på två vitt skilda sätt. Dels finns de allmänna generella drag, t.ex. generell oro och ängslan. Sedan finns det mer situations- eller kontext-bundna  manifestationer av dessa drag, kontextuella drag, t.ex. hur en människas oro och ängslan visar sig  specifika situationer. Inom psykologin menar man att om man betraktar en individ över en mängd olika situationer och bedömer eller mäter hennes kontextuella oro så kommer medelvärdet av dessa orosbedömningar att hamna mycket nära den generella orosnivån. Inom psykologin brukar man använda engelsk terminologi; trait för de generella dragen och state för de kontextuella, situationsbunda. Man kan således tala om trait-oro versus state-oro.

Likadant förhåller det sig, eller borde förhålla sig, mellan de många formativa bedömningar som görs över en tidsperiod (kanske en termin) och de slutliga summativa bedömningar, som utgörs av betyg eller nationella prov. Genomsnittsvärdet av de formativa bedömningarna

borde rimligtvis hamna på samma nivå som den summativa bedömningen, oberoende om man har gjort kvantitativa eller kvalitativa, formativa bedömningar. Även om vissa lärare inte vill sätta siffror på eleverna när dessa bedömt formativt så rangordnas säkert eleverna i lärarens

huvud i fråga om förståelse av det aktuella lärostoffet. Samma rangordning bör sedan i stort återfinnas i betyg och nationella prov.

Så motsättningen mellan  formativa och summativa bedömningar är på ett plan skenbar.

De handlar förmodligen mest om att de formativa bedömningarna är mer kvalitativa och flytande och inte kan fångas in klart och tydligt med ord eller siffror medan de summativa är mer definitiva och på sina håll anses som alltför slutgiltiga och summariska för att utgöra en samlad uppskattning av elevers förståelse och kunskap. Men om de olika bedömningarna i slutändan visar sig mäta samma fenomen vad gör man då? Borde inte snittet av samtliga formativa bedömningar i ett ämne hamna på samma nivå som ett betyg eller resultat på det nationella provet? Och om inte, vad gäller då?

Att bedöma elever

Vad är det som gör att vi uppfattar det som sker omkring oss just nu på ett visst sätt? Är bedömningar av händelser och människor byggda på all information vi har tillgänglig sedan tidigare genom egna eller andras erfarenheter?  Det borde ju vara så. Det är ju naturligtvis en mängd faktorer som påverkar oss i ett visst ögonblick i klassrummet, i lärarrummet, hemma eller var vi än befinner oss. Varför blir vi plötsligt förargade på en elev utan uppenbar orsak?

Det är faktiskt så att en mycket viktig faktor för vår syn på omvärlden i ett visst ögonblick är vad som just då råkar vara aktuellt i vårt sinne. På den svengelska som är psykologins språk alltför ofta brukar man tala om priming (ung. grunda, grundmålning). Det vi är primade med styr kraftfullt hur vi uppfattar omvärlden.

Några forskningsexempel får illustrera primingens mycket  överraskande starka följdverkningar.

Ett forskarlag visade en grupp av försökspersoner ett antal ord som alla kunde associeras med ålderdom. En annan grupp visades neutrala ord. Därefter mätte de med vilken hastighet försökspersonerna gick ifrån själva experimentplatsen. De som sett ord kopplade till ålderdom gick mycket långsammare än de som inte sett sådana bilder. De associationer som den ena gruppen hade till äldre människor hade fått dem att bete sig i enlighet med den stereotypa bilden av äldre.

I ett annat projekt bad man två grupper av undersökningsdeltagare skriva en fri berättelse om sig själva. Instruktionerna gavs på en stor bildskärm. För hälften av deltagarna lät man orden

SKRIV KORTFATTAT glimta fram så snabb att ingen medvetet uppfattade dem (s.k. subliminal perception), och den andra hälften fick motsatt instruktion SKRIV UTFÖRLIGT.

Resultaten visade att gruppen utan att vara medvetna om det hade följt de subliminala instruktionerna (sub = under, limen = tröskel, under tröskeln för medvetet uppfattande). I det här fallet tillkommer att primingen skedde under medvetandet tröskel.

Priming kan också förekomma i samband med olika känslor. När man är glad ser man omgivningen i mer försonande ljus, när man är arg ser man lättare konflikter omkring sig. Ångestfyllda människor är benägna att se hotfulla situationer i omvärlden.

Så det gäller att vara medvetna om att vi i stunden kan vara styrda av ibland helt ovidkommande ting, som vad som för tillfället upptar tankarna. Vår bedömning av elever i ögonblicket kan vara färgad av allsköns störande faktorer.

Ska elever skyddas mot betyg i skolan?

Betyg i skolan har naturligtvis flera olika funktioner. Enligt min mening är lärarnas bedömningar något som är nödvändigt för att föräldrarna och eleverna ska kunna orientera sig i hur väl skolgången fungerar. Ibland menar kritiker av betygssystem att dåliga betyg gör att elever fortsätter prestera dåligt. Självkänslan får en knäck, menar man. Underförstått i ett sådant antagande är att om betyg plötsligt avskaffades skulle prestationerna förbättras. Detta påstående borde prövas, men det är svårt, och därför får ohejdade tyckanden visa var debattörer står.

Pedagoger verkar i mångt och mycket arbeta emot psykologiska principer. Om elever kan antas vara oroliga och ängsliga för något, som test och prov, så ska dessa elever skyddas mot det. Den psykologiska principen, visad genom forskning och terapier, är att möten med  obehagliga situationer är det bästa för att individer bättre ska klara av framtida utmaningar. Fobier, som ju är förenade med oerhört stor ångest i vissa situationer, och inte alls i nivå med testängslan, behandlas just med gradvisa exponeringar inför det som framkallar oro och ängslan. Den princip som pedagoger föreslår, och som innebär att skydda elever mot ”stress och obehag”, leder lätt till undvikande beteenden, som snarare tenderar att upprätthålla oron inför situationer där man upplever sig som utvärderad.

Ett annat argument mot betyg är att de endast är en enkelt summativt mått på en lång tids prestationer i ett visst ämne. Man förespråkar då att lärarna hellre skulle författa skriftliga omdömen om eleverna som omfattar andra förmågor än de kognitiva, som personliga egenskaper o dyl. Förutom att lärarna redan nu tycker sig ha för mycket att göra skulle detta leda till mycket märkliga konsekvenser. Lärarna skulle då tvingas vara bedömare av personliga egenskaper. Dessa bedömningar skulle sedan finnas arkiverade under långliga tider.

Motståndet mot betyg bygger på en uppfattning om att livet ska vara helt fritt från oro. Så är inte fallet. Under livet tvingas alla människor att på olika sätt lämna ifrån sig produkter av sitt arbete och få dem bedömda. Att börja med att i skolan skyla över svaga prestationer (för det är väl meningen?) är ett synnerligen olämpligt, opedagogiskt och opsykologiskt sätt att handskas med människors oro.

För övrigt är det en tveksam sanning att testängslan hos elever leder till sämre prestationer. Prestationsinriktade elever är ofta mycket ängsliga men presterar utmärkt på proven. Ska vi låta dem slippa proven?

Vår förfalskade verklighet

Vad är det som gör att vi uppfattar det som sker omkring oss just nu på ett visst sätt? Är bedömningar av händelser och människor byggda på all information vi har tillgänglig sedan tidigare genom egna eller andras erfarenheter?  Det borde ju vara så. Det är ju naturligtvis en mängd faktorer som påverkar oss i ett visst ögonblick i klassrummet, i lärarrummet, hemma eller var vi än befinner oss.

Det är faktiskt så att en mycket viktig faktor för vår syn på omvärlden i ett visst ögonblick är vad som just då råkar vara aktuellt i vårt sinne. På den svengelska som är psykologins språk alltför ofta brukar man tala om priming (ung. grunda, grundmålning). Det vi är primad med styr kraftfullt hur vi uppfattar omvärlden.

Några forskningsexempel får illustrera primingens mycket  överraskande starka följdverkningar.

Ett forskarlag visade en grupp av försökspersoner ett antal ord som alla kunde associeras med ålderdom. En annan grupp visades neutrala ord. Därefter mätte de med vilken hastighet försökspersonerna gick ifrån själva experimentplatsen. De som sett ord kopplade till ålderdom gick mycket långsammare än de som inte sett sådana bilder. De associationer som den ena gruppen hade till äldre människor hade fått dem att bete sig i enlighet med den stereotypa bilden av äldre.

I ett annat projekt bad man två grupper av undersökningsdeltagare skriva en fri berättelse om sig själva. Instruktionerna gavs på en stor bildskärm. För hälften av deltagarna lät man orden

SKRIV KORTFATTAT glimta fram så snabb att ingen medvetet uppfattade dem (s.k. subliminal perception), och den andra hälften fick motsatt instruktion SKRIV UTFÖRLIGT.

Resultaten visade att gruppen utan att vara medvetna om det hade följt de subliminala instruktionerna (sub = under, limen = tröskel, under tröskeln för medvetet uppfattande). I det här fallet tillkommer att primingen skedde under medvetandet tröskel.

Priming kan också förekomma i samband med olika känslor. När man är glad ser man omgivningen i mer försonande ljus, när man är arg ser man lättare konflikter omkring sig. Ångestfyllda människor är benägna att se hotfulla situationer i omvärlden.

Så det gäller att vara medvetna om att vi i stunden kan vara styrda av ibland helt ovidkommande ting, som vad som för tillfället upptar tankarna.