Vad ger framgång i studierna?

Pia Rosander, Lunds universitet och högskolan i Kristianstad har gjort ett gott jobb i sin avhandling som behandlar olika prediktorer för akademisk framgång. Förutom IQ använder hon personlighetsdrag och lärstilar som oberoende variabler. Hennes genomgång av intelligensforskning och personlighetsforskning är verkligen grundlig och nästan heltäckande.

Rosanders förnämsta fynd är att både intelligens och personlighetsfaktorer påverkar en students akademiska resultat. När det gäller personlighet förlitar hon sig helt på den numer dominerande s.k. Big 5-modellen, vilken inkluderar följande personlighetsdrag:  Öppenhet, Plikttrogenhet, Utåtriktning, Vänlighet, Neuroticism.  Det är plikttrogenhet som Rosander finner korrelerar högt med akademisk framgång tillsammans med intelligenskvot. Dessutom befinns studenters lärstilar på ett mer komplicerat sätt vara kopplade till studieframgång.

Rosander bygger sin framställning på den s.k. traitpsykologin (trait= egenskap på engelska), dvs. individers egenskaper på en hög abstraktionsnivå är med i resonemangen. Traitpsykologin bygger på att de beteenden som är nära kopplade till vissa egenskaper är stabila över tid och för varje individ oförändrade över situationer. Detta gör att trait-psykologin i praktiken är en förenkling av verkligheten eftersom externa förhållanden inte räknas som påverkansfaktorer när det gäller beteenden och därmed deras bakomliggande egenskaper. Dessutom har Big 5-modellen den svagheten att den egentligen borde heta Big 30, eftersom var och en av de fem stora egenskaperna består av sex fasetter. Pliktrogenhet, som då Rosander visar har samband med akademisk framgång, bygger i sin tur på följande fasetter: hårt arbetande, välorganiserad, punktlig, ambitiös, noggrann och uthållig. Med ens kanske resultatet då inte framstår som så förvånande. Tanken att en student som är framgångsrik skulle kunna vara motsatsen till dessa fasetter, dvs.  inte komma i tid, oambitiös, föga uthållig, oorganiserad, inte gilla att arbeta och slarvig förefaller ju egendomlig.

Lärstilar är ett omdiskuterat område och de tämligen otydliga resultat som Rosander får fram är inte värda att ta på allvar förrän de har reproducerats. Samma gäller diskussionen om att kvinnor ofta drivs att  prestera på grund av oro och ångest för att misslyckas. Dessa påståenden torde också behöva replikeras.

Lärare, betyg och prov. Vad gäller?

 

Bedömningar av skilda slag äger rum inom en mängd sektorer av samhället. Förutom i skolan så sker det i näringslivet inför rekryteringar och befordringsprocesser. Många av de bedömningar som görs har inslag av psykologi. Vid rekryteringar används ofta psykologiska sätt att tänka för att få fram de bästa kandidaterna. Man är då ofta ute efter kandidater med de bästa personliga egenskaperna. Det finns faktiskt påtagliga paralleller mellan bedömningar eller skattningar av människors personlighetsdrag (en mängd sådana utgör ju individers  s.k. personlighet) och de olika slag bedömningar av kunskap som görs i den svenska skolan. Det kan låta långsökt, men låt mig förklara.

När det gäller människors personlighetsdrag så talar man om dem på två vitt skilda sätt. Dels finns de allmänna generella drag, t.ex. generell oro och ängslan. Sedan finns det mer situations- eller kontext-bundna  manifestationer av dessa drag, kontextuella drag, t.ex. hur en människas oro och ängslan visar sig  specifika situationer. Inom psykologin menar man att om man betraktar en individ över en mängd olika situationer och bedömer eller mäter hennes kontextuella oro så kommer medelvärdet av dessa orosbedömningar att hamna mycket nära den generella orosnivån. Inom psykologin brukar man använda engelsk terminologi; trait för de generella dragen och state för de kontextuella, situationsbunda. Man kan således tala om trait-oro versus state-oro.

Likadant förhåller det sig, eller borde förhålla sig, mellan de många formativa bedömningar som görs över en tidsperiod (kanske en termin) och de slutliga summativa bedömningar, som utgörs av betyg eller nationella prov. Genomsnittsvärdet av de formativa bedömningarna

borde rimligtvis hamna på samma nivå som den summativa bedömningen, oberoende om man har gjort kvantitativa eller kvalitativa, formativa bedömningar. Även om vissa lärare inte vill sätta siffror på eleverna när dessa bedömt formativt så rangordnas säkert eleverna i lärarens

huvud i fråga om förståelse av det aktuella lärostoffet. Samma rangordning bör sedan i stort återfinnas i betyg och nationella prov.

Så motsättningen mellan  formativa och summativa bedömningar är på ett plan skenbar.

De handlar förmodligen mest om att de formativa bedömningarna är mer kvalitativa och flytande och inte kan fångas in klart och tydligt med ord eller siffror medan de summativa är mer definitiva och på sina håll anses som alltför slutgiltiga och summariska för att utgöra en samlad uppskattning av elevers förståelse och kunskap. Men om de olika bedömningarna i slutändan visar sig mäta samma fenomen vad gör man då? Borde inte snittet av samtliga formativa bedömningar i ett ämne hamna på samma nivå som ett betyg eller resultat på det nationella provet? Och om inte, vad gäller då?