Bedömningar av skilda slag äger rum inom en mängd sektorer
av samhället. Förutom i skolan så sker det i näringslivet inför rekryteringar
och befordringsprocesser. Många av de bedömningar som görs har inslag av
psykologi. Vid rekryteringar används ofta psykologiska sätt att tänka för att
få fram de bästa kandidaterna. Man är då ofta ute efter kandidater med de bästa
personliga egenskaperna. Det finns faktiskt påtagliga paralleller mellan
bedömningar eller skattningar av människors personlighetsdrag (en mängd sådana
utgör ju individers s.k. personlighet)
och de olika slag bedömningar av kunskap som görs i den svenska skolan. Det kan
låta långsökt, men låt mig förklara.
När det gäller människors personlighetsdrag så talar man om
dem på två vitt skilda sätt. Dels finns de allmänna generella drag, t.ex. generell oro och ängslan. Sedan finns det mer
situations- eller kontext-bundna
manifestationer av dessa drag, kontextuella drag, t.ex. hur en människas oro och ängslan visar sig specifika situationer. Inom psykologin
menar man att om man betraktar en individ över en mängd olika situationer och
bedömer eller mäter hennes kontextuella oro så kommer medelvärdet av dessa
orosbedömningar att hamna mycket nära den generella orosnivån. Inom psykologin brukar
man använda engelsk terminologi; trait för de generella dragen och state för de kontextuella, situationsbunda. Man kan således tala om
trait-oro versus state-oro.
Likadant förhåller det sig, eller borde förhålla sig, mellan
de många formativa bedömningar som görs
över en tidsperiod (kanske en termin) och de slutliga summativa
bedömningar, som utgörs av betyg eller
nationella prov. Genomsnittsvärdet av de formativa bedömningarna
borde rimligtvis hamna på samma nivå som den summativa
bedömningen, oberoende om man har gjort kvantitativa eller kvalitativa,
formativa bedömningar. Även om vissa lärare inte vill sätta siffror på eleverna
när dessa bedömt formativt så rangordnas säkert eleverna i lärarens
huvud i fråga om förståelse av det aktuella lärostoffet.
Samma rangordning bör sedan i stort återfinnas i betyg och nationella prov.
Så motsättningen mellan formativa och summativa bedömningar är på ett plan skenbar.
De handlar förmodligen mest om att de formativa
bedömningarna är mer kvalitativa och flytande och inte kan fångas in klart och
tydligt med ord eller siffror medan de summativa är mer definitiva och på sina
håll anses som alltför slutgiltiga och summariska för att utgöra en samlad
uppskattning av elevers förståelse och kunskap. Men om de olika bedömningarna i
slutändan visar sig mäta samma fenomen vad gör man då? Borde inte snittet av
samtliga formativa bedömningar i ett ämne hamna på samma nivå som ett betyg
eller resultat på det nationella provet? Och om inte, vad gäller då?
För mig utgör syftet skiljelinjen mellan de två formerna av bedömning.
SvaraRaderaFormativ bedömning syftar till att ge ett underlag för den fortsatta undervisningen, på kort eller lång sikt. Då behöver jag inte jämföra med någon måttstock (betygskriterier, nationella prov, etc). Det räcker för mig att konstatera att eleven t ex har svårt att använda generella metoder vid lösning av matematiska problem, eller inte riktigt förstått logaritmbegreppet. Då kan jag behöva anpassa min undervisning så att eleven blir bättre i just dessa avseenden.
Den summativa bedömningen syftar däremot till att ge ett slutomdöme (på gymnasiet nästan alltid i form av ett betyg) om eleven förmåga vid slutet av kursen.
Jag håller dock med om att formativ bedömning har lite av kejsarens nya kläder över sig.
Det är här jag tror att det finns ett missförstånd. Enligt min mening kan man inte göra någon som helst bedömning utan att (inom sig)ha en slags måttstock.Bedömningen gäller ju om elev
Raderahar tillräckligt svårt för något för att få hjälp.
Ja, jag uttryckte mig lite slarvigt. Ett exempel kan illustrera. Om vi arbetar med logaritmer och jag märker att en elev inte har förstått att logaritmen är den inversa funktionen till exponentialfunktionen med samma bas så utgör det en grund för kommande undervisning av den eleven.
SvaraRaderaJag jämför dock inte med något betygskriterium eller annat uttryck för betygsnivåer. Ingår det i kursen att eleverna ska behärska logaritmer så försöker jag få dem att förstå logaritmer från grunden. Däremot säger faktiskt inte betygskriterierna för den aktuella kursen något om detta.
Jag förstår vad du skriver. Det jag menar är att när du märker att en elev har en viss brist i sina matematikkunskaper så måste ju då har värderat att han i övrigt kan det han ska. Du gör alltså dikotoma bedömningar. Det är klart att de som visar minst brister under en termin får högre betyg vid terminsslut än de som haft flest. Det finns alltid inbyggda (kanske omedvetna) rangordningar hur vi än gör bedömningar. Går inte att snacka bort liksom.
RaderaJag försöker inte snacka bort någonting. Att de som visar minst brister under en termin får bäst betyg är ju knappast överraskande. Mina bedömningar kan vara dikotoma, men behöver inte vara det. Jag ser för övrigt inte heller något stort problem att vi gör rangordningar. Tvärtom tycker jag det ingår i lärarens uppgift att göra det.
RaderaI vilket fall tycker jag att mycket av talet om formativ bedömning är märkligt. Varje seriös person måste ju försöka få någon sorts återkoppling i sitt arbete. Det går ju bra att kalla det för formativ bedömning om man vill, men om det blir så mycket klarare är tveksamt. Och jag håller med om att delprov under kursens gång både kan fungera formativt och summativt och det är inget fel i det.