Till lärares hjälp eller stjälp?

Kristoffer Larsson från Karlstads universitet har skrivit en licentiatuppsats i vilken den goda föresatsen är att studera vad kritiskt tänkande egentligen är. Begreppet är centralt i alla

läroplaner och i många artiklar och böcker som ägnats den svenska skolan på senaste tid.

Om man har svårt för längre meningar som nedanstående kanske man inte bör läsa Larssons alster:

”I samband med detta påbörjades också en process där min initiala förståelse - min förförståelse - av den specifika uppgiften som ett eget fenomen för mitt erfarande, såsom jag sett den och såsom jag resonerat kring vilket erfarande som krävdes för dess lösning när jag formulerade den, i viss mån anpassades och antog en följsamhet mot det erfarande jag på ett generellt plan erfor fanns gestaltat i elevernas lösningar.” (Larsson,  2011)

Men allt är inte lika krokigt i avhandlingen, även om en hel del kunde ha förklarats bättre och framför allt på ett mer läsar- och lärarvänligt sätt. Det rör sig dock om pedagogik. Larsson använder sig av en fenomenografisk metod för att studera niondeklassares syn på, uppfattning av eller erfarande av kritiskt tänkande i samhällskunskap. Fenomenografisk metod innebär att isolera, fånga in och beskriva de uppfattningar människor har om ett visst objekt. Sina erfaranden har människorna fått genom andra människor, genom böcker och berättelser osv. Människors erfaranden av ett och samma objekt kan bara ske på ett begränsat antal sätt enligt fenomenografisk teori. Hur människor erfar något speglar också hur människors handlingar gentemot det erfarna gestaltar sig.

Larsson väljer noggrant ut nitton niondeklassare ur olika klasser med olika lärare. De valda eleverna ligger på olika kunskapsnivå och könsfördelningen är någorlunda jämn. De kommer också från olika delar av Göteborg. Larsson menar att eftersom eleverna är så pass många och så pass heterogena och dessutom antalet uppfattningar eller erfaranden av kritisk tänkande ju måste vara begränsade till antalet (se ovan) så bör antalet valda mer än väl räcka till för att få tillräcklig variation i erfarandena för att resultaten ska kunna generaliseras.

För att skapa empiri konstruerar författaren fyra olika etiska problem som de nitton eleverna ska lösa. Uppgifterna presenteras i komplexitetsordning för eleverna. På förhand bestämmer författaren noggrant vilka möjliga erfaranden på olika nivåer som behövs för lösningar av de fyra uppgifterna. Här ska sägas att beskrivningen är ytterligt snårig och texten är i långa stycken helt ogenomtränglig. Avhandlingen är dessutom ovanligt lång för att vara skriven av en licentiand.  

Författaren menar att hans avhandling är början på ett verkligt utforskande av manifesterat kritisk tänkande. De tidigare kvantitativa forskningsinsatserna har inte räckt till, påstår han.

En fenomenografisk grundtanke är att ju mer komplext en uppgift uppfattas (erfars) dess mer komplex blir lösningsprocessen. Den logiska motsatsen till detta beskrivs sålunda:

Ett mindre komplext erfarande, såsom de beskrevs ovan, i form av en lägre grad av antalet relevant urskiljda komponenter, en lägre grad av komplexitet i komponenternas relationella och organisatoriska status, och bland relevant urskiljda komponenter en högre grad av komponenter av lägre relevans, kan då sägas avgränsa en vagare, grundare och smalare sammansättning av dimensioner av manifesterat kritiskt tänkande i samhällskunskap i förhållande till uppgiften och indirekt även i förhållande till studiens definition av kritiskt tänkande i samhällskunskap

Dvs. mindre komplext erfarande har att göra med mindre komplext uppgiftslösande.

Utbildningsvetenskaplig forskning av i dag kan alltså se ut så här. Den är ofta världsfrånvänd och esoterisk och med kryptiska ordmassor försöker man med pedagogiska medel förklara och beskriva något som redan otaliga gånger behandlats bättre i kognitiva och socialpsykologiska termer. Man stöter här i uppsatsen på frågan om sambandet mellan erfarandet av och manifesterandet av det kritiska tänkandet, vilket nära nog sammanfaller med diskussionen om kopplingen mellan attityd och beteende, som länge diskuterats inom psykologin. Att perceptionen (tolkningen) av en situation i hög utsträckning bestämmer beteendet i samma situation har också länge varit föremål för ingående analyser med olika metoder. Här kommer alltså inte fenomenografin med något nytt alls.

Avhandlingens fokus är själva erfarandet av kritiskt tänkande. Trots detta börjar Larsson med en mycket påtaglig uppgift på beteendenivå för att härigenom sluta sig till hur uppgiften erfors (uppfattades) innan den löstes (med hjälp av kritiskt tänkande). Intressantare och betydligt mer vetenskapligt än detta konstaterande av faktum i efterhand (post factum) att uppfattningen ger beteendet hade ju varit att först söka isolera grunduppfattningen (erfarandet) för att sedan söka förutsäga handlingen (beteendet). Då hade vi kunnat verifiera eller falsifiera fenomenografins hypotes eller åtminstone den använda metoden i föreliggande alster.

Rent metodologiskt finns andra brister. Urvalet, som gjordes så noggrant, är ändå inte så representativt att de kan säga något om svenska niondeklassare generellt. Det fenomenografiska påståendet att ett objekt endast kan erfaras på ett begränsat antal sätt kan verkligen diskuteras. Nyanserna i en människas omvärldsuppfattning är många och likaså är de handlings- och beteendemönster vi förfogar över flerfaldiga. Nitton niondeklassare i Göteborg kan inte utan vidare bedömas kunna uttömma alla uppfattningar av kritiskt tänkande i de förelagda uppgifterna. Åtminstone kan vi inte på rent teoretiska grunder sluta oss till det.

Det är samma person, författaren, som gör det slutliga urvalet av deltagare, som genomför undersökningen, som analyserar och sedan skriver ner analys och diskussion. Detta är ett genomgående misstag i många liknande studier. Man har då den uppfattningen att om endast en person har hand om undersökningen så blir allt så mycket redigare och klarare. Tvärtom är det så att just den enda personens omedvetna, förutfattade meningar riskerar att helt styra undersökningens resultat i en viss riktning. Hade flera personer varit med så hade sådana ensidig påverkan undvikits.

Författaren ser en ljus framtid för fenomenografin i framtida forskning om kritiskt tänkande, främst i samhällskunskap. Denna åsikt delar jag inte alls. Min åsikt är att skolforskningen måste bli mer inriktad mot läares verksamhetsfält. Dimmiga högtflygande tankar kan man ha själv men de råd vi får från forskare måste ha någon förankring i lärares verklighet. Den kvalitativa smittan har spritts alltmer och nu skriver var och varannan student uppsatser med intervjuer som datainsamlingsmetod och en kategorisering  av svaren som slutresultat. Sådana ansatser ger föga tillskott till vår samlade kunskap. Det som behövs i svensk skolforskning är mer stabila metoder och lite mer statistik. Statistik är inte farligt, inte svårt, utan en humananitär form av matematik.

http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:393342

Förskolans framväxt och metodkritik

 

Granbom, I. (2011) ”Vi har nästan blivit för bra”: lärares sociala representationer av förskolan som pedagogisk praktik. Doktorsavhandling. Högskolan i Jönköping.

 --

Författaren berättar för läsaren att hon en gång var Montessori-lärare och då ansåg att den pedagogiken utgjorde  ”sunt förnuft”.  När Ingrid Granbom sedan arbetat i vanlig förskola ett tag ändrade hon sig och menade att hon nu arbetade i enlighet med sunt förnuft. Vad som är sunt förnuft kan tydligen växla över tid och från en situation till en annan. Detta varierande eller bestämda uppfattningar eller föreställningar vi har om världen omkring oss är i centrum för Granboms intresse. Man talar om s.k. social representationer, dvs. uppfattningar om något specifikt som man kan hysa tillsammans med andra personer eller enskilt.

Granbom ger en mycket intressant exposé över förskolans framväxt och jag återger huvuddragen här:

Föreställningarna om förskolan och dess föregångare har växlat genom tiderna. Från början var det en slags öm förvaringsplats för barn, där kvinnor ansågs vara de självklara vårdarna.

Kvinnors omhändertagande av barn ansågs länge naturligt. De skulle utgöra ersättning för den biologiska modern.  Länge rådde åsikter om att inrättningar för barn var skadliga, åtminstone för barn under tre år, enligt ledande psykodynamiker.  Kvinnors betydelse växte i och med det andra världskriget och därefter växte sig krafter som talade för förskolan

 allt starkare, fast med fortsatt motstånd på många håll. Pappan fick ökad betydelse.

Parallellt med förskolans framväxt kom nya rön om hur kompetent även det lilla barnet var och pappans roll i barnets värld betonades ytterligare. Alltmer forskning visade på förskolans goda inflytande på barn, både emotionellt och kognitivt. Men i debatten och även bland människorna fanns en delad inställning till barnets behov: omsorg eller lärande? Olika sätt att nå trygghet cirkulerade bland förskolans personal och bland föräldrarna. Skulle tryggheten uppnås med hjälp av emotionella band eller genom god pedagogik?

Miljön betonades kraftfullt av förskolans förkämpar. Allt från arkitektur till möbler och leksaker skulle utformas med tanke på barnets utveckling. Allt kring barnet måste stimulera till social interaktion.

Lek ställdes mot lärande? Skulle fri lek uppmuntras eller skulle den styras och tjäna pedagogiska syften? Rent fackligt var det viktigt för förskollärarna att få en vetenskaplig status och ett verkligt pedagogiskt uppdrag. Så kom då en läroplan för förskolan och förskollärare började anse sig som en del av den vanliga skolan. Men alla förändringar som hade kommit hastigt blev för mycket för somliga. Motstånd mot förändring gav upphov till en viss tröghet i förskolorna och missämja bland personalen.

Efter denna mycket intressant genomgång av förskolans historia ska Ingrid Granbom nu övergå till empiri och med sin avhandling undersöka vilka social representationer anställda i förskolan har av sin verksamhet. För att studera detta väljer hon skapa sju s.k. fokusgrupper.

Fokusgrupper är tämligen löst sammansatta grupper som har som uppgift att föra fram synpunkter och idéer. Inom marknadsföringen är de mycket använda för att få fram konsumentsynpunkter på produkter, men knappast inom forskningen. De sammanlagt 45 deltagarna väljs bland lärarlag och övriga anställda i förskolan. Det är nämligen viktigt att deltagarna har gemensamma erfarenheter. De sju fokusgrupperna består av mellan fem och åtta deltagare och leds av en moderator, författaren. Moderatorns roll är att vara inspirerande och inte styrande. Fokusgrupperna ses gärna som tänkande samhällen i miniatyr.

Granbom skriver att den ekologiska validiteten är hög när människor får utrycka sig kollektivt, som de anses göra i fokusgrupper. Detta påstående är djärvt och låter sig lätt utmanas. Visserligen finns det gruppdynamiska processer som talar för att det kan vara lättare för vissa människor att uttrycka sig i grupp, men samtidigt finns tendenser dels mot konsensus

(grupper älskar att vara överens) dels mot, som Granbom själv tar upp, groupthink. Men risken för groupthink är dock minimal eftersom den förutsätter en auktoritär ledare. Dessutom har groupthink-fenomenet på senare år alltmer ifrågasatts. En risk som är stor är att mest socialt önskvärda synpunkter kommer fram. I detta fall endast synpunkter som är politiskt korrekta i samhället. Mer synpunkter på sättet att samla in data följer. I grupper om 3-5 är grupptrycket mot en enstaka person med avvikande åsikter extra starkt, vilket man kan ha i åtanke här.

De teman hon får fram ur diskussionerna kallar Granbom Läraren och förskolan, barnet och förskolan och samhället och förskolan. Under varje tema framkommer i diskussionerna subteman. Det är i diskussionerna och tolkningen av desamma som studiens empiri växer fram. Det är alltså där vi ser studiens slutresultat.

Ett litet plock ur samtalen ger jag här. I dem beskrivs lärarens ambivalenta roll; är man expert eller inte? En diskussionsfråga är den som redan varit på tapeten om styrning/icke-styrning av barnens aktiviteter. En annan fråga är om organisationen är flexibel eller fylld av rutiner.

Hur man ska arbeta i förskolan ger upphov till diskussioner. En gruppmedlem menar att riktiga förskolor använder teman, de som inte gör det ”gör det lätt för dig”. Struktur och ordning är ett begreppspar som också anger olika synsätt. Ska den miljö man skapar för barnen vara hemliknande eller verkstadsliknande?

En mängd diskussionspunkter framfördes och flera motsatsbegrepp lades i dagen. Jag väljer att inte ta upp de rika diskussioner och slutsatser som författaren drar för att i stället koncentrera mig på metoden.

Fokusgruppsdiskussioner kan ju ha sitt berättigande.  Men om man nu slår vakt om ett vetenskapligt synsätt så har de ju sina uppenbara brister. Det är väl helt klart att olika synpunkter framkommer, men man har ju föga kontroll över vilkas åsikter som främst blir representerade i artikeln. Dessutom är ju författaren med hela tiden. All sållning av budskap och idéer som framkommer kommer visa författaren, som både är den som skapar grupperna, leder gruppmötena, analyserar de transkriberade intervjuerna, gör urval av citat och slutligen skriver ner den tolkande texten för oss. Att författaren genomgående är med och följer processen till slut anses kanske som en god prestation. Ska man dock betrakta det hela från en äkthetssynpunkt så blir det hela lite dystrare. Genom att hela tiden vara med så riskerar  Granbom att på ett systematiskt och till stor del förvanska resultaten i en viss riktning. En myckenhet av forskning har påvisat hur dåliga människor i gemen är på att förhålla sig

objektiv till en stor informationsmängd. Dessutom är det så att när informationsmängden ökar så blir precisionen i bedömningarna sämre. Att man är en medveten forskare ökar tyvärr inte precisionen. Granboms egen forskning visar ju också på hur olika kunskapssystem och erfarenheter fluktuerar gentemot samma objekt. Det är det som kan ske här.

Upptakten till avhandlingen är superb med en mycket gedigen genomgång av förskolans utveckling. Mitt intresse var på topp när jag läste de olika turerna kring förskolans framväxt.

Det är synd att Ingrid Granbom sedan använde ett så kvalitativt och skakigt instrument som fokusgrupper. Det finns dock andra metoder…

En lysande avhandling

 

Dan Tedenljung har lagt fram en enastående doktorsavhandling i pedagogik. Han har verkligen gjort mer än man kan förvänta sig i sitt arbete kring hur ansökningar till Vetenskapsrådet (VR) behandlas av bedömningsgruppen, sakkunniga och slutligen utmynnar i ett avslag eller tilldelande av medel.

Läsaren får följa femton ansökningar gällande utbildningsforskning i början av 2000-talet. Motiveringar för och emot redovisas grundligt och rådets avgörande uttalanden redovisas också. Den språkliga ekvilibristiken i ansökningarna kartläggs noga och de ibland förvånande slutsatserna av rådet diskuteras grundligt. De olika granskarna har ibland direkt motsatta åsikter om en viss sökande och rådet köper då ofta en av deras synsätt för att motivera sin slutsats. Vissa bedömare är mycket tydliga i att annat än ansökans vetenskapliga kvalitet kan avgöra dess behandling: ” Medsökanden är en ung kvinna och det kan därför finnas särskilt skäl att stödja ansökan”.

Skäl för avslag på en ansökan är bl.a. om den är svårbedömd, inte kan tänkas bidra med något nytt eller är slarvigt skriven. Tedenljung skriver utmärkt och gör ingående analyser av språket i

förhandlingarna som leder fram till ett rådsbeslut. En mycket tänkvärd och roande avhandling!

Tedenljung, Dan (2011). Anspråk på utbildningsforskning – villkor för externa projektbidrag. Örebro Studies in Education, 31.

U P P R O P T I L L L Ä R A R E

Nu är det hög tid för lärare att se över sin status. Ett yrkes status beror på många olika faktorer. Lönen är kanske inte den viktigaste utan allmänhetens förtroende vilar på helt andra omständigheter. Läraren, med sin akademiska utbildning, har en naturlig anknytning till forskningsvärlden. Skolforskningens kvalitet spiller lätt över på hela lärarprofessionen.

Dagens pedagogiska forskning är tyvärr inte speciellt skolnära. I en nyligen framlagd avhandling ville doktoranden intervjuvägen försöka ta reda på vilka gymnasielevers oreflekterade uppfattningar om entreprenöriellt lärande var.  Eftersom människors icke reflekterade syn på saker och ting försvinner så fort h*n börjar tänka på det var kanske inte intervjun det bästa sättet att nå fram till dessa uppfattningar. För den praktiserande läraren kunde denna avhandling inte ge mycket. I en annan avhandling ville licentianden se hur samhällskunskapslärare utformade sina prov. Han lämnade ut 231 frågeblanketter och bad att få in svar, med bifogade prov från lärarna. 21 kom in. Med 15,5 %-ig svarsprocent kan man inte göra några uttalanden om något, så redan där förlorade studien en stor del av sitt berättigande.

Jag vill säga att dessa exempel är typiska för dagens skolforskning. Dåliga kunskaper i metod, svaga och lösliga metoder som fenomenografi (med ett ständigt intervjuande!) kännetecknar området. Dessutom har lärare inte mycket att hämta från området, vare sig i kunskaper eller i tips för sin undervisning.

Lärare, kräv mer av era forskningskolleger!

Pedagogikprofessor tystar kritiken

 Artikeln som Ulla Runesson blev arg på finns numera även på Newsmill

http://www.newsmill.se/artikel/2012/03/26/fenomenografin-riskerar-att-leda-fel

Jag har länge kritiserat vissa fenomen inom skolforskningen. Den fenomenografiska forskningen har jag bland annat diskuterat. Jag har dock sällan fått något svar som röjer deras djupa, oreflekterade uppfattning av min kritik så tydligt som nedan..

Ulla Runesson, professor i pedagogik i Jönköping, utlät sig dock omedelbart på mail när hon fått min recension av Annica Otterborgs avhandling. Tystnad är uppenbarligen det anbefallda försvaret på kritik.

”Kolleger,

Min första tanke: vad fan är det för en idiot. Så gick jag in på hans blogg, och fick det bekräftat.

Hoppas att ingen av er tänker svara. Tystnad är bästa försvar här.

Med vänlig hälsning,

Ulla”

När skolforskningen slår slint

 Artikeln finns nu också i reviderad form på Newsmill

http://www.newsmill.se/artikel/2012/03/26/fenomenografin-riskerar-att-leda-fel

Fenomenografin är en forskningsansats som nått en otrolig utbredning i Sverige av idag. Den bygger på att forskaren kan komma åt människors oreflekterade uppfattningar kring ett visst studerat ämne. Detta sker medelst intervjuer och efter en omfattande analys av svaren kan utfallet studeras. Man föredrar att använda ordet utfall i stället för resultat. En mycket stor del av studenterna i Sverige inom beteendevetenskaperna skriver i dag sina uppsatser efter fenomenografisk modell, även om denna inte alltid explicit uppges. Därav allt intervjuande ute i landet.

I Jönköping har Annica Otterborg försökt sig på att kartlägga gymnasieelevers oreflekterade uppfattningar om entreprenöriellt lärande. I sin avhandling Entreprenöriellt lärande. Gymnasieelevers skilda sätt att uppfatta entreprenöriellt lärande  (2011) söker hon medelst fenomenografisk metod fånga in sexton gymnasieelevers syn på detta lärande med det krångliga namnet. En av många grundförutsättningar för fenomenografin är att man anser att olika uppfattningar förklaras av att olika människor gör skilda erfarenheter genom att de har olika förhållningssätt till världen. Människor gör sedan olika analyser och erhåller olika kunskap om dessa objekt (Citat från Alexandersson). Otterborg var mycket noga när hon valde ut sina sexton elever från gymnasieskolan. Hon gjorde en noggrann slumpmässig dragning av vilka elever som skulle delta. Detta arbete hade hon kunnat bespara sig eftersom studiens resultat ändå inte avsåg att generaliseras utanför det undersökta gymnasiet. Handledare har varit professorerna Tomas Kroksmark och Ulla Runesson, Jönköping.

Otterborg intervjuar var och en av eleverna i ca 45 minuter. Det gymnasium där Otterborg gör sin studie är helt inriktat på entreprenöriellt lärande men tros detta är eleverna inte förtrogna med detta. Detta gör att Otterborg måste lägga om intervjuerna något.

Alla intervjuer spelas in och transkriberas sedan. Analyser vidtar. Det är meningen att svaren ska kategoriseras och för detta måste olika teman hittas. Så sker och fem temat upprättas: Förståelse, kommunikation, teambuilding, lära i olika sociala praktiker och att se bortom det uppenbara. Författaren har mest besvär med den femte kategorin. Varje kategori är en vad-aspekt av uppfattningen. Inom varje kategori finns sedan ett antal hur-aspekter. Inom förståelsekategorin finns till exempel ´att ta hjälp av sin handledare´ och ´diskussion mellan elever´. För varje hur-aspekt följer en  diskussion av aspekten och sedan en utförlig tolkning av den, där det är mycket oklart hur mycket det är författaren själv som talar genom eleverna. Författaren använder ofta frasen ”ur data framgår”, ”utsagor visar”, utan att läsaren själv har tillgång till dessa sammanhang. Ottenborg betonar dock: ”Allt som eleverna beskriver i intervjuerna har jag med min mångåriga lärarerfarenhet av skola, och den vetenskapliga litteratur jag har studerat, tolkat som uttryck för hur de erfar entreprenöriellt lärande. Allt är inte belagt på ordnivå men finns integrerat i materialet på olika sätt”. Vi har alltså författarens egna ord att gå på här.

Entreprenöriellt lärande beskrivs ofta i allmänna ordalag. Mycket av det som beskrivs återfinns i nya och gamla läroplaner, fast kanske med lite annorlunda ord. Enligt Otterborg ska eleverna få självkännedom och handla självstyrt, bryta mönster och stå emot kollektivt handlande, ta se möjligheter och göra något av dem, och kunna samverka med andra.

Fenomenografisk metod och entreprenöriellt lärande ska alltså vävas samman i avhandlingen.

Det som sagts av eleverna sätts av Otterborg in i ett entreprenöriellt sammanhang eftersom eleverna själva inte kände till begreppet. De ursprungliga oreflekterade uppfattningarna hos eleverna är ju målet för undersökningen. Dessa uppfattningar torde störas vid flera tillfällen innan studiens utfallsrum är nått. Först har vi intervjun. Med kunskap om de intervjuareffekter som är kända borde författaren inte själv ha intervjuat alla elever. Det eventuella inflytande hon därvid utövat på eleverna kommer nämligen då att systematiskt påverka utfallet. Samma person som gör intervjuerna gör sedan analysen. Detta skulle betraktas som ett grundfel bland forskare med en mer helgjuten vetenskaplig syn. Här förstärks den effekt som forskaren redan omedvetet kunnat utöva på undersökningen. I ett nästa steg ska allt fästas på pränt. Här sker också ett urval av citat och formuleringar. Steget är sannerligen långt mellan elevens oreflekterade uppfattning och det nedskrivna resultatet. Problemet är att vi inte vet hur stor förvrängningen är eller om den existerar.

Det egentliga utfallsrummet, de fem kategorierna, ger egentligen ingen vägledning om elevernas uppfattning utan rådata ligger egentligen i de citat som får illustrera de olika hur-aspekterna under varje vad-kategori. På detta sätt blir resultat otydligt och utspätt och spretar hit och dit. Man vet ju inte heller hur representativa citaten är för de uppfattningar som framförs.

Den vetenskapliga underbyggnaden för den fenomenografiska metoden är inte stark. En myckenhet av forskning har utförts men någon klarhet om metodens användbarhet vid skolforskning finns inte.

En mängd ungdomar skriver i dag sina första uppsatsarbeten i ett slag fenomenografisk anda. Många gör det för att undvika att trassla in sig i statistiska metoder, andra för att deras lärare inte är kunniga än andra metoder än kvalitativa, mjuka metoder som fenomenografi.

Otterborg själv är genom sin undersökning övertygad om det entreprenöriella lärandets framtid. Med stöd i studien framhåller hon den lärandeformen som den som tillhör framtiden

i ”vår postmoderna värld”.

Fenomenografin är således en ytterst tveksam metod och entreprenöriellt lärande har vi inte blivit klokare på.


OBS! Läs hur en av Ottenborgs handledare reagerade på kritiken till sina kolleger i Jönköping

Vad är minneskunskaper egentligen?

 

Från lärarhåll har jag blivit ombedd att förklara varför jag menar att begreppet minneskunskaper inte bara inrymmer ytliga kunskaper utan alla kunskaper.

In i vår hjärna stormar ständigt nya intryck in. De sorteras på ett snillrikt sätt i varje ögonblick så att endast nya och för oss viktiga företeelser uppmärksammas allramest. Övrigt material hamnat i vårt minne. Det vi nyss har varit med om hamnar först i korttidsminnet, men allt hamnar sedan i långtidsminnet. Långtidsminnets lagring av olika händelser och upplevelser är spridd runt om i hela hjärnan och varje enskilt minnesfragment har således kopplingar till en mängd  andra punkter i hjärnan, varför ett minne består av en mängd olika associationer: hur rummet såg ut där jag lärde mig något, hur jag kände mig just då, hur boken såg ut som jag hade, hur läraren var klädd och vad min närmaste kamrat sade och det som jag just försökte lära mig. I långtidsminnet finns alltså en mängd minnen från olika livsperioder lagrade. Långtidsminnet indelas i procedurminnet, som har att göra med de förmågor vi har och de mönster vi lärt oss känna igen, vad som är rätt och fel, hur man går till väga för att göra saker och ting. I episodiska minnet finns alla situationer vi varit med om, och hur de hänger samman. Slutligen så finns i det semantiska minnet vår kunskap om regler, principer, idéer. Vår ordkunskap och ordförståelse hör också hit.

Idéer kan inte uppstå av sig själva. Intryck utifrån måste på något sätt slå rot i vårt långtidsminne kan för att sedan snabbt kopplas samman med andra minnesfragment och så kan en ny tanke uppstå. Minneskunskaper innehåller alltså allt vi kan och känner till. Minneskunskaper är inte bara ytliga kunskaper.

Ibland kan vi uppleva att minnet behöver hjälp på traven. Ett exempel är det s.k. har-det-på-tungan-fenomenet: Du ser en känd skådespelerskas ansikte framför dig, minns henne röst

och sätt att röra sig, men inte hennes namn. Du har det på tungan. Det är ett exempel på att

olika minnesfragment kopplats samman för att du ska minnas men de har inte räckt till…

Det får gå ett tag och så plötsligt kommer du på det. Då är det förmodligen det extra minnesfragmentet som fallit på plats, genom något intryck utifrån eller  någon verksamhet

i hjärnan.

Demokrati i skolan

 

Pedagogiskt entreprenörskap är framtiden sägs det och så räknas en rad förmågor upp som initiativförmåga, nyfikenhet och kreativitet. Det är sådana egenskaper som ska uppmuntras hos eleverna för att de ska blir goda företagare och demokratiska medborgare. Svenskt Näringsliv stödjer livligt det entreprenöriella lärandet och det gör den borgerliga regeringen också. Fler medborgare ska alltså bli sina egna och anställa folk, så att mer arbete skapas. Men den ekonomiska sektorn som nu omfamnat skolan bygger inte på demokratiska principer. Där är pengar makt, som förr i tiden. Det blir alltså en stor pedagogisk utmaning att undervisa om demokratins principer och samtidigt gynna en del av samhället där demokratin inte direkt tillämpas. Eleverna måste väl i undervisningen få reda på att man ser lite olika på demokratins värde i olika delar av samhället?

Återigen används demokratibegreppet obetänksamt. Demokrati betyder ursprungligen ´folkstyre´ men begreppets betydelse och dess konnotationer har gradvis lagt under sig allt som på något sätt kan betecknas som gott, riktigt och politiskt korrekt.  Skolans värdegrund blandas också samman med demokrati på ett sannskyldigt vettlöst sätt och allt detta gör att demokrati kan betyda allt gott.

 Men nu ska alltså demokrati samsas med entreprenörskap, företagande, marknadsföring och reklam. Det går inte ihop. I den ekonomiska sfären samarbetar man bara mot betalning, kreativiteten används för att skapa reklam som ofta innehåller halvsanningar och förvrängningar. Nyfikenheten används för att hitta på nya produkter, som kanske egentligen inte är nödvändiga och initiativförmågan till att hitta nya vägar att skatteplanera.

Ska vi ska kanske tala tyst om demokrati ibland.

Vad kommer på provet? En god avhandling?

 

Jansson, Tobias (2011). Vad kommer på provet? Gymnasielärares provpraxis på gymnasiet.

Licentiatavhandling,  Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper (Statsvetenskap), Karlstad University Studies 2011:2

I en avhandling för licentiatexamen på forskarskolan i Karlstad har Tobias Jansson tagit som sin uppgift att reda ut hur samhällskunskapslärare värderar och betygssätter sina gymnasieelever. Det är sedan tidigare väl känt att lärare ämnesdidaktiska språk inte är så väl utvecklat som vore önskvärt och detta gäller naturligtvis även samhällskunskap. Janssons studie visar att verkligheten är ännu mer skrämmande och att lärare har svårt att skilja på olika typer av kunskap. Detta får då implikationer för deras sätt att utforma prov i ämnet.

Tobias Jansson sände ut 135 inbjudningar till lärare i samhällskunskap i ett visst län och bad att få exempel på givna prov. Han fick bara in 21 provuppsättningar, vilket innebär en långt ifrån acceptabel svarsfrekvens på 15,5 %. Författaren menar att den geografiska spridningen på svaren kan gottgöra den låga svarsfrekvensen, men där tar han grundligt fel. En låg svarsfrekvens är alltid en låg svarsfrekvens. Nu har ju aldrig Tobias Janssons avsikt varit att avge ett generellt svar om hur lärare hanterar didaktiska problem, så frågan om generaliserbarhet har ju aldrig varit på tal.  Som läget nu är kan svaren inte ens anses giltiga för den population Jansson vände sig till, nämligen de 135 inbjudna lärarna.

Förutom dessa prov så har Jansson intervjuer som underlag från sin studie. Urvalet gjordes mycket smart så att två respondenter fick representera de lärare vars prov hade utformats så att de mest (>50 %) mätte det Jansson kallas ”minneskunskaper” dvs. faktakunskaper och begreppskunskaper. Här gör sig Jansson skyldig till ett kardinalfel, som ha delar med en mängd lärda inom gebitet. Alla kunskaper är ju faktiskt minneskunskaper men Jansson faller i fällan. Nästa par av intervjuade hade prov som mellan 50 % och 80 % mätte ”minneskunskaper”, och till sist var det två som hade mer än 80 % av vad Jansson då kallar ”minneskunskaper”.

Man kan ju skilja mellan normrelaterade prov som främst ska visa på differenser mellan testade och kriterierelaterade prov som ska visa vad eleverna presterat. Det visade sig att alla sex lärarna främst litade till ”minneskunskaper” när de skulle bedöma betyget godkänt. De såg alltså på betyget godkänt, som något man kunde ge elever som snappat upp begrepp och fakta tillräckligt bra. När det senare gällde högre betyg så blev skillnaderna stora mellan lärarna. Några lärare fortsatte enbart att bedöma efter kännedom om fakta och begrepp medan andra drog in analyser och kritiskt tänkande och andra djupare kunskapselement. Detta gör att man kan ifrågasätta likvärdigheten i bedömningarna.

I avhandlingen för Jansson vidare resonemang kring Blooms taxonomi, bedömningsfrågor, betyg och samhällsvetenskaplig didaktik.

Har lärare svårt att förstå?

 

I skoldebatten singlar begreppen runt i en salig röra. Ord som demokrati, inflytande och delaktighet används ibland som vore de utbytbara, och det är de ju inte alls.  Andra ord som ofta förekommer är utmaning,  synliggöra, formativ, samspel, process, kommunikation, struktur och möten och många andra. De flesta är ganska lätta att förstå men några kan ställa till bekymmer.

Kollektiv kunskap och kollektivt lärande är ett annat populärt ordpar. Själv så tror jag att allt

lärande i grunden är individuellt och att varje individ antingen måste sträva efter ny kunskap, eller också kommer den in den omedvetna, automatiska vägen, och i båda fall utmanas jag av dessa ord som antyder något kollektivt. Vad innebär begreppen?

Jag har diskuterat dessa frågor med några lärarbloggare men dessa drog sig sakta tillbaka när jag ställde frågor alltför rakt om vad kollektiv kunskap och kollektivt lärande egentligen stod för. Det var som om de försvann i en dimridå tillsammans med orden.

För mig är begreppen kollektivt lärande och kollektiv kunskap exempel på hur centrala ord och samtal kan förses med mystik och besvärjelser. Det är svårt att första varför man på detta sätt försvårar kommunikationen med andra lärare genom sitt undflyende obestämda språk.

För mig betyder kollektiv kunskap helt enkelt närmast att en grupp gemensamt lär sig något, var och en på sitt vis, och kollektivt lärande kan ju förstås på samma sätt. Det är inget egendomligt alls här alltså.

Jag tror att det finns flera skiljelinjer mellan lärare. En viktig sådan är hur man använder språket. Använder man ord som man i grunden inte kan definiera ens själv, men inte bryr sig om detta så mycket, och gärna bygger upp vackra ordsammanställningar som fördunklar budskapet, men förtrollar en och annan läsare, så tillhör man en viss grupp. En andra grupp har ett mer direkt språkbruk rakt på och talar om elevers prestationer och klassrumbeteenden, vad som behöver göras för att förbättra skolan i utan att klä det i teoretiskt diminsvepta termer.

Själv föredrar jag det raka språket. Det dunkla språket är för mig också förknippat med

en oklar hållning till kunskapsbegreppet och lärandeprocessen.  Språket kring skolans problem måste vara handfast och verklighetsanknutet. Skolan finns ju i verkligheten.

Läararstudenter får elever eller...?

Den norska bloggaren  Eva Bratvold berättar följande historia på sin blogg om ett besök som några blivande lärare gjorde i hennes dotters klass:

“Vi skal i alle fall svare på spørsmål fra lærer framover” – dette utsagnet møtte min yngste datter meg med i dag. Bakgrunnen var at de hadde hatt hospitanter fra grunnskolen, og datteren og hennes medelever skulle vise ungdomsskoleelevene  hva de holdt på med på videregående.

Vi forsøkte å få igang en dialog, men den ene gruppa var helt stille – det var så vanskelig å få dem til å snakke og det var ganske frustrerende. Vi stilte spørsmål, men ingen ville svare. Nå vet vi hvordan det føles for læreren når ingen svarer, så vi skal i alle fall svare framover.

Som alla vet är videregående = gymnasiet.

Problem med lärarnas utbildning.....

Även  i Norge har man också vissa problem med lärarutbildningen. Så här skriver en norsk rektor till mig:

I Norge så får lærerhøgskolene tilskudd etter hvor mange studenter de uteksaminerer. Det har ført til at lærerhøgskolene gradvis har senket standarden for at flest mulig studenter skal komme ut som godkjente lærere. På den måten får de mest mulig i tilskudd. Den eneste måten jeg som rektor kan stoppe en inkompetent lærer på er å gjennomføre en meget grundig ansettelsesprosess. Et tankekors...

Att ansette betyder anställa vet väl alla....


Det här liknar ju  de problem vi har i Sverige där institutionerna får pengar efter antal helårsstudenter
(s.k. HÅSar) och helårsprestationer (s.k. HÅPar). Detta gör att en stor genomströmning av studenter gynnar institutionen.

Vad göra med inkompetenta lärare?

Jag har nyligen haft nära kontakt med en student som skriver en masteruppsats (!) i sitt huvudämne.  Studenten har gått lärarutbildningen och har varit  aktiv som lärare på ett gymnasium i södra Sverige under några år. De första utkasten till arbetet var mycket dåliga. Meningsbyggnaden lämnade en hel del övrigt att önska, stavningen var undermålig och uppsatsens struktur var förvirrad . Han verkade inte heller kunna ta till sig handledning och tycktes inte kunna lyssna på instruktioner. Hans obildning lyste också genom.

Denne man, som alltså nu är lärare, har genomgått svensk lärarutbildning. Han är en av de många som aldrig skulle ha släppts ut som lärare. Han borde, för sin egen skull och de blivande elevernas skull, ha stoppats redan tidigt i utbildningen till lärare. Varför skedde inte detta? Han är dessutom inte ensam att inte ha förutsättningar att vara en god lärare.

När jag talar om att det finns många lärare ute i skolorna som inte har en adekvat bakgrund så är det individer som den nämnda jag menar. Jag får ofta höra att jag svartmålar lärarna och kallar hela lärarkåren inkompetent. Det har jag aldrig gjort. Däremot finns en hel del lärare som verkligen inte borde vara lärare.

Ett problem som ligger under allt detta är hur en student, som uppenbarligen inte klarar sina studier ska kunna avrådas från vidare försök. Det finns inga verkliga stationer där lärare och studenter kan stanna upp och diskutera en eventuell fortsättning på studierna. I stället blir det ofta så att välmenande lärare hjälper svaga studenter vidare genom att efter många försök och mycket lärarhjälp godkänna dessa. Ett sådant beteende blir en björntjänst både för studenten, hans blivande elever och till sist samhället. Den student jag ovan nämnde hade alltså hunnit med en lärarexamen och sedan komma upp på masternivå och då känner lärarna att det är för sent att göra något åt saken och en examen utfärdas, vilket egentligen inte borde ske.

Till saken hör den kända sanningen att  kognitivt illa rustade individer inte förstår sin egen begränsade förmåga och därför ofta är svårkommunicerbara.

Lärare, behörighet och friskolor.

 

Det talas från många håll om lärares kompetens. Vissa framhåller att våra lärare håller en god standard, andra att en del lärare snarare är mediokra på grund av en dålig lärarutbildning. De som har lärarutbildning och är behöriga i ett visst ämne kommer snart att bli legitimerade lärare. Många menar att friskolor behövs för att nya pedagogiska idéer ska uppstå,  kommunala skolor ska skärpa sig och att lärare och föräldrar ska ha frihet att välja en skola som de anser vara bra. Vad är då en bra skola? Är det en skola med många kompetenta lärare? Eller är det en friskola? Låt oss titta på statistiken för behöriga och obehöriga lärare i friskolor och kommunala skolor.

I tabellen nedan syns i procent andelen lärare med pedagogisk högskoleexamen i friskolorn resp.
kommunala skolor.

           

                         Friskolor             kommunala skolor

     

 Grundskolan       70                                            88

 Gymnasiet           58                                            80

Tid för eftertanke.

Högskolorna havererar?

Denna artikel finns även på Newsmill från 2/3 -12
http://www.newsmill.se/artikel/2012/03/01/om-orsakerna-till-h-gskolans-f-rfall
------

Ebba Witt-Brattström ska bli professor i Helsingfors och säger följande om svensk universitetsutbildning:

Nivån har sänkts så mycket att man inte kan

 tala om högskoleundervisning, det är något slags kursverksamhet.

Det ligger mycket i det hon säger. Nu har hon ju verkat på Södertörns högskola, där man har accepterat en rektor som Moira von Wright, som i en skrift om genus kom in på regnbågars beskrivning i en fysikbok:

"När författarna uttalar sig förringande om regnbågen,

och endast godkänner ett 'objektivt vetande' om den,

 förringar man [...] sagan och tusenårig levnadsvisdom."

Det är klart att med en sådan rektor som ämnesföreträdare blir den vetenskapliga utblicken lite grumlad, men i sak tror jag att Witt-Brattströms kritik gäller över hela det akademiska fältet. Detta innebär att svensk utbildning har fått en kvalitetssänkning som inte bara gäller ungdomsskolan och gymnasiet utan även den högre utbildningen. Hur märks då den sänkta kvaliteten på högskolorna och universiteten? Den höga genomströmningen av studenter med avklarade examina, främst på lägre nivåer, har i stor utsträckning en koppling till det resurstilldelningssystem där medelstilldelningen bestäms dels av antalet registrerade studenter men främst av antalet studenter som klarat av studierna. Detta skapar ett mer eller mindre medvetet tryck på institutionens lärare att släppa igenom även svaga elever. Jag har med egna ögon sett hur mediokra studenter släpps igenom av ren utmattning hos lärarna.

Ett annat problem utgör ju lärarna. Assisterande lärare tas ju ofta från studentgrupper som ska till och avlägga sin examen. En myckenhet av undervisningen läggs ut på doktorander. Dessa är ofta oprövade kort och en del visar sig snabbt inte duga som lärare. Under tiden har dyrbar undervisningstid gått förlorad.  På grund av den allmänna nivåsänkningen är ju dessa nu sämre än de brukade vara. Det blir en neråtgående spiral. Många lärare håller sig inte a jour med forskningen i sina ämnen. Detta kanske gäller universitetsadjunkter och främst dem som inte har för avsikt att disputera. På grund av våra trygghetslagar är dessa tillsvidareanställda och kan fortsätta att undervisa fram till sin pension utan kompetenshöjning Jag har själv sett flera exempel på sådana lärare som undervisat med hjälp av läroböcker och annat material från 1970-talet.

Det är också så att på utbildningar med lågt söktryck kommer med automatik kraven att sänkas för godkända betyg. När läraren har en ganska stor grupp, där det bl.a. ingår dyslektiker och individer med dåliga svenskkunskaper går mer tid åt att förklara vad som står i läroböckerna än att entusiasmera eleverna med stoff utanför boken och kanske från aktuell forskning.

Det är också så att lektorstjänsterna är alltför luddigt och liberalt utformade. En lektor ska göra ungefär 200 undervisningstimmar per termin. Varje timme multipliceras med, oftast, tre, för att nå antalet arbetstimmar per termin. Dessutom tillkommer tid för institutionellt arbete, egen kompetensutveckling och tredje uppgiften. Dessa tre delar är det lätt att komma undan och ingen kontroll sker. Undervisningen kommer att ligga så att lektorerna får många lediga dagar i följd, ibland veckor. Det är svårt att tänka sig att för- och efterarbete tar så oerhört lång tid.  Detta innebär att en hel del lektorer jobbar med annat under ledig tid och därför inte har tid att helt engagera sig i undervisningsarbete eller institutionens interna angelägenheter.

Samarbetet med kolleger kring kurser och undervisning försvåras avsevärt.

Professorer förekommer ofta inte alls i grundutbildningen och många forskare köper sig fria från undervisning med hjälp av forskningsanslag. Detta otyg innebär att en myckenhet av

gedigen kompetens inte kommer undervisningen till del.

På en del institutioner råder en mjukare och mer liberal inställning till vetenskap och kritiskt tänkande. Man skulle nästan kunna säga att de förskriver sig till en variant av postmodernistiska idéer. Sanningar anses som relativa och den tradition eleverna fostras i är en värld av upplevelser och inte av fakta. De uppsatser studenterna skriver är oftast intervjustudier där intervjuer med ett fåtal personer ingår. Den vetenskapliga ambitionen är begränsad; det gäller att få förståelse för just dem som deltar i undersökningen. Inga resultat är alltså generaliserbara och kan därför inte hjälpa andra individer i deras liv eller yrkesverksamhet. Det blir en forskning för forskningens egen skull. Det kritiska tänkandet blir här satt på undantag vilket inte är tillrådligt i någon som helst utbildning.

Allt detta medför att studenter kan komma ut med yrkesexamina som sjuksköterskor, psykologer, lärare, socionomer och sociologer utan att ha de nödvändiga teoretiska grunderna i sina centrala ämnen.