Skolan och forskningen. En ödesfråga?

 

Debatten pågår om det är kvalitativa eller kvantitativa metoder som ger mest och bäst kunskap om lärandeprocessen. Se debatter på skolaochsamhälle.se och Johan Kants blogg.

Vårterminen 2011 blev tio licentiander klara med sina avhandlingar vid forskarskolan för lärare vid Karlstads universitet. En av dem var Kristoffer Larsson. Hans avhandling heter

Kritiskt tänkande i samhällskunskap: En studie som ur ett fenomenografisk perspektiv belyser

manifesterat tänkande bland elever i grundskolans år 9. Hans avhandling är klart kvalitativ.

Larsson avhandling är av olika skäl värd att titta i. Den behandlar således kritisk tänkande, vilket blivit litet styvmoderligt behandlat som forskningsämne i Sverige. Larsson menar därför att hans avhandling fyller ett tomrum när det gäller kunskapsbildning inom detta område. Avhandlingen är fenomenografisk, vilket innebär att de sammanlagt 19 niondeklassare, som är deltagare i studien, ställs inför fyra uppgifter av diskussionsnatur rörande samhälleliga frågor för att deras föreställningar om kritiskt tänkande ska kunna kartläggas. Intervjuerna är omfattande och tar minst en timme i anspråk per elev. Studien syften är tre: a) att beskriva svaren på uppgifterna och därmed deras kritisk tänkande för att den vägen fånga in deras manifesterade kritiska tänkande, b) göra en hierarki i fråga om komplexitet i elevernas svar på uppgifterna och kategorisera dem och studera dessas kopplingar till det manifesterade kritiska tänkandet, och c) pröva fenomenografins fruktbarhet vad gäller forskning om manifesterat kritiskt tänkande.

Läsaren märker kanske redan nu att det är ett komplext fält som Kristoffer Larsson gett sig in på. Men det här är bara början. Larsson skriver en god prosa men uppsatsen är så tyngd av teoretiska resonemang, som visserligen nog är nödvändiga, att läsaren snart nog kan tänkas gå vilse eller tröttna. Den som tar sig igenom hela texten, som undertecknad, får dock lite belöning i form av glasklart språk och en stundtals mycket sund inställning till vetenskaplig diskussion. Författaren bemöter en del argument som han förväntar sig ska resas mot avhandlingen. Han tar bl.a. upp frågan varför det är så få undersökningsdeltagare han bygger avhandlingen på. Svaret är att i fenomenografiska studier antar man, enkelt uttryckt, att alla företeelser bara kan upplevas på ett bestämt antal sätt av människor. Eftersom det är fyra uppgifter som deltagarna ska svara på i denna studie kan man, enligt Larsson, räkna ut att det inte behövs mer än cirka tjugo deltagare för att täcka av alla människors upplevelser av uppgifterna. Dessa hypoteser är djärva men är närmast att betrakta som axiom i fenomenografiska undersökningar.

Larsson tar också upp problemet med att forskaren tolkar de svar som eleverna ger samtidigt som dessas svar också är tveksamma av olika skäl. De kanske t.ex. inte helt har tillgång till sin inre värld. Larsson ser dock inte detta som ett hinder utan accepterar att tillståndet är så flytande i den värld vi lever. Här blir Larsson nästan lite postmodernistisk, även om han kanske själv inte skulle acceptera den synpunkten.

Larsson får till sist nästan ihop sina resonemang med en verbal skicklighet men samtidig med en labyrint av begrepp och logiska slutsatser, som ibland är svåra att följa. Han konstaterar att manifesterat kritiskt tänkande är kopplat till föreställningar om kritiskt tänkande och att  fenomenografiska studier lämpar sig väl för forskning om kritiskt tänkande.

Inledningen till undersökningsdelen är omfattande och välskriven. Där går han igenom de skilda definitionerna som finns av kritiskt tänkande och ger en översikt och inblick i den fenomenografiska världen.

Frågan är då vad en sådan här studie ger för fruktbara resultat för lärandeprocessen. Jag skulle vilja säga att dessa är mycket få om ens inga. Den fenomenografiska metoden är för esoterisk och världsfrånvänd att den knappast kan ge någon som helst ledning för lärare vare sig teoretiskt eller praktiskt. Frågan är om den ens för forskningen om kritiskt tänkande vidare. Den kan möjligen vara intressant för vissa filosofer, men det är enbart en  gissning.

Med de verklighetsfrånvända antagandena om att antalet upplevelser av ett visst skeende är begränsat sätter sig fenomenografin i ett svårt läge. På sikt är hela saken dock än mer viktig. Det är nämligen så att några av de nya idéerna inom skolforskningen är direkt kopplade till fenomenografisk metodik, nämligen learning study och variationsteorin. Duger inte grundidén så kan alltihop fallera. Det är således en ödesfråga. Till dessa nya idéer återkommer jag i senare inlägg.

Till lärares hjälp eller stjälp?

Kristoffer Larsson från Karlstads universitet har skrivit en licentiatuppsats i vilken den goda föresatsen är att studera vad kritiskt tänkande egentligen är. Begreppet är centralt i alla

läroplaner och i många artiklar och böcker som ägnats den svenska skolan på senaste tid.

Om man har svårt för längre meningar som nedanstående kanske man inte bör läsa Larssons alster:

”I samband med detta påbörjades också en process där min initiala förståelse - min förförståelse - av den specifika uppgiften som ett eget fenomen för mitt erfarande, såsom jag sett den och såsom jag resonerat kring vilket erfarande som krävdes för dess lösning när jag formulerade den, i viss mån anpassades och antog en följsamhet mot det erfarande jag på ett generellt plan erfor fanns gestaltat i elevernas lösningar.” (Larsson,  2011)

Men allt är inte lika krokigt i avhandlingen, även om en hel del kunde ha förklarats bättre och framför allt på ett mer läsar- och lärarvänligt sätt. Det rör sig dock om pedagogik. Larsson använder sig av en fenomenografisk metod för att studera niondeklassares syn på, uppfattning av eller erfarande av kritiskt tänkande i samhällskunskap. Fenomenografisk metod innebär att isolera, fånga in och beskriva de uppfattningar människor har om ett visst objekt. Sina erfaranden har människorna fått genom andra människor, genom böcker och berättelser osv. Människors erfaranden av ett och samma objekt kan bara ske på ett begränsat antal sätt enligt fenomenografisk teori. Hur människor erfar något speglar också hur människors handlingar gentemot det erfarna gestaltar sig.

Larsson väljer noggrant ut nitton niondeklassare ur olika klasser med olika lärare. De valda eleverna ligger på olika kunskapsnivå och könsfördelningen är någorlunda jämn. De kommer också från olika delar av Göteborg. Larsson menar att eftersom eleverna är så pass många och så pass heterogena och dessutom antalet uppfattningar eller erfaranden av kritisk tänkande ju måste vara begränsade till antalet (se ovan) så bör antalet valda mer än väl räcka till för att få tillräcklig variation i erfarandena för att resultaten ska kunna generaliseras.

För att skapa empiri konstruerar författaren fyra olika etiska problem som de nitton eleverna ska lösa. Uppgifterna presenteras i komplexitetsordning för eleverna. På förhand bestämmer författaren noggrant vilka möjliga erfaranden på olika nivåer som behövs för lösningar av de fyra uppgifterna. Här ska sägas att beskrivningen är ytterligt snårig och texten är i långa stycken helt ogenomtränglig. Avhandlingen är dessutom ovanligt lång för att vara skriven av en licentiand.  

Författaren menar att hans avhandling är början på ett verkligt utforskande av manifesterat kritisk tänkande. De tidigare kvantitativa forskningsinsatserna har inte räckt till, påstår han.

En fenomenografisk grundtanke är att ju mer komplext en uppgift uppfattas (erfars) dess mer komplex blir lösningsprocessen. Den logiska motsatsen till detta beskrivs sålunda:

Ett mindre komplext erfarande, såsom de beskrevs ovan, i form av en lägre grad av antalet relevant urskiljda komponenter, en lägre grad av komplexitet i komponenternas relationella och organisatoriska status, och bland relevant urskiljda komponenter en högre grad av komponenter av lägre relevans, kan då sägas avgränsa en vagare, grundare och smalare sammansättning av dimensioner av manifesterat kritiskt tänkande i samhällskunskap i förhållande till uppgiften och indirekt även i förhållande till studiens definition av kritiskt tänkande i samhällskunskap

Dvs. mindre komplext erfarande har att göra med mindre komplext uppgiftslösande.

Utbildningsvetenskaplig forskning av i dag kan alltså se ut så här. Den är ofta världsfrånvänd och esoterisk och med kryptiska ordmassor försöker man med pedagogiska medel förklara och beskriva något som redan otaliga gånger behandlats bättre i kognitiva och socialpsykologiska termer. Man stöter här i uppsatsen på frågan om sambandet mellan erfarandet av och manifesterandet av det kritiska tänkandet, vilket nära nog sammanfaller med diskussionen om kopplingen mellan attityd och beteende, som länge diskuterats inom psykologin. Att perceptionen (tolkningen) av en situation i hög utsträckning bestämmer beteendet i samma situation har också länge varit föremål för ingående analyser med olika metoder. Här kommer alltså inte fenomenografin med något nytt alls.

Avhandlingens fokus är själva erfarandet av kritiskt tänkande. Trots detta börjar Larsson med en mycket påtaglig uppgift på beteendenivå för att härigenom sluta sig till hur uppgiften erfors (uppfattades) innan den löstes (med hjälp av kritiskt tänkande). Intressantare och betydligt mer vetenskapligt än detta konstaterande av faktum i efterhand (post factum) att uppfattningen ger beteendet hade ju varit att först söka isolera grunduppfattningen (erfarandet) för att sedan söka förutsäga handlingen (beteendet). Då hade vi kunnat verifiera eller falsifiera fenomenografins hypotes eller åtminstone den använda metoden i föreliggande alster.

Rent metodologiskt finns andra brister. Urvalet, som gjordes så noggrant, är ändå inte så representativt att de kan säga något om svenska niondeklassare generellt. Det fenomenografiska påståendet att ett objekt endast kan erfaras på ett begränsat antal sätt kan verkligen diskuteras. Nyanserna i en människas omvärldsuppfattning är många och likaså är de handlings- och beteendemönster vi förfogar över flerfaldiga. Nitton niondeklassare i Göteborg kan inte utan vidare bedömas kunna uttömma alla uppfattningar av kritiskt tänkande i de förelagda uppgifterna. Åtminstone kan vi inte på rent teoretiska grunder sluta oss till det.

Det är samma person, författaren, som gör det slutliga urvalet av deltagare, som genomför undersökningen, som analyserar och sedan skriver ner analys och diskussion. Detta är ett genomgående misstag i många liknande studier. Man har då den uppfattningen att om endast en person har hand om undersökningen så blir allt så mycket redigare och klarare. Tvärtom är det så att just den enda personens omedvetna, förutfattade meningar riskerar att helt styra undersökningens resultat i en viss riktning. Hade flera personer varit med så hade sådana ensidig påverkan undvikits.

Författaren ser en ljus framtid för fenomenografin i framtida forskning om kritiskt tänkande, främst i samhällskunskap. Denna åsikt delar jag inte alls. Min åsikt är att skolforskningen måste bli mer inriktad mot läares verksamhetsfält. Dimmiga högtflygande tankar kan man ha själv men de råd vi får från forskare måste ha någon förankring i lärares verklighet. Den kvalitativa smittan har spritts alltmer och nu skriver var och varannan student uppsatser med intervjuer som datainsamlingsmetod och en kategorisering  av svaren som slutresultat. Sådana ansatser ger föga tillskott till vår samlade kunskap. Det som behövs i svensk skolforskning är mer stabila metoder och lite mer statistik. Statistik är inte farligt, inte svårt, utan en humananitär form av matematik.

http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:393342

Vad kommer på provet? En god avhandling?

 

Jansson, Tobias (2011). Vad kommer på provet? Gymnasielärares provpraxis på gymnasiet.

Licentiatavhandling,  Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper (Statsvetenskap), Karlstad University Studies 2011:2

I en avhandling för licentiatexamen på forskarskolan i Karlstad har Tobias Jansson tagit som sin uppgift att reda ut hur samhällskunskapslärare värderar och betygssätter sina gymnasieelever. Det är sedan tidigare väl känt att lärare ämnesdidaktiska språk inte är så väl utvecklat som vore önskvärt och detta gäller naturligtvis även samhällskunskap. Janssons studie visar att verkligheten är ännu mer skrämmande och att lärare har svårt att skilja på olika typer av kunskap. Detta får då implikationer för deras sätt att utforma prov i ämnet.

Tobias Jansson sände ut 135 inbjudningar till lärare i samhällskunskap i ett visst län och bad att få exempel på givna prov. Han fick bara in 21 provuppsättningar, vilket innebär en långt ifrån acceptabel svarsfrekvens på 15,5 %. Författaren menar att den geografiska spridningen på svaren kan gottgöra den låga svarsfrekvensen, men där tar han grundligt fel. En låg svarsfrekvens är alltid en låg svarsfrekvens. Nu har ju aldrig Tobias Janssons avsikt varit att avge ett generellt svar om hur lärare hanterar didaktiska problem, så frågan om generaliserbarhet har ju aldrig varit på tal.  Som läget nu är kan svaren inte ens anses giltiga för den population Jansson vände sig till, nämligen de 135 inbjudna lärarna.

Förutom dessa prov så har Jansson intervjuer som underlag från sin studie. Urvalet gjordes mycket smart så att två respondenter fick representera de lärare vars prov hade utformats så att de mest (>50 %) mätte det Jansson kallas ”minneskunskaper” dvs. faktakunskaper och begreppskunskaper. Här gör sig Jansson skyldig till ett kardinalfel, som ha delar med en mängd lärda inom gebitet. Alla kunskaper är ju faktiskt minneskunskaper men Jansson faller i fällan. Nästa par av intervjuade hade prov som mellan 50 % och 80 % mätte ”minneskunskaper”, och till sist var det två som hade mer än 80 % av vad Jansson då kallar ”minneskunskaper”.

Man kan ju skilja mellan normrelaterade prov som främst ska visa på differenser mellan testade och kriterierelaterade prov som ska visa vad eleverna presterat. Det visade sig att alla sex lärarna främst litade till ”minneskunskaper” när de skulle bedöma betyget godkänt. De såg alltså på betyget godkänt, som något man kunde ge elever som snappat upp begrepp och fakta tillräckligt bra. När det senare gällde högre betyg så blev skillnaderna stora mellan lärarna. Några lärare fortsatte enbart att bedöma efter kännedom om fakta och begrepp medan andra drog in analyser och kritiskt tänkande och andra djupare kunskapselement. Detta gör att man kan ifrågasätta likvärdigheten i bedömningarna.

I avhandlingen för Jansson vidare resonemang kring Blooms taxonomi, bedömningsfrågor, betyg och samhällsvetenskaplig didaktik.