Från lärarhåll har jag blivit ombedd att förklara varför jag
menar att begreppet minneskunskaper inte
bara inrymmer ytliga kunskaper utan alla kunskaper.
In i vår hjärna stormar ständigt nya intryck in. De sorteras
på ett snillrikt sätt i varje ögonblick så att endast nya och för oss viktiga
företeelser uppmärksammas allramest. Övrigt material hamnat i vårt minne. Det
vi nyss har varit med om hamnar först i korttidsminnet, men allt hamnar sedan i
långtidsminnet. Långtidsminnets lagring av olika händelser och upplevelser är
spridd runt om i hela hjärnan och varje enskilt minnesfragment har således
kopplingar till en mängd andra
punkter i hjärnan, varför ett minne består av en mängd olika associationer: hur
rummet såg ut där jag lärde mig något, hur jag kände mig just då, hur boken såg
ut som jag hade, hur läraren var klädd och vad min närmaste kamrat sade och
det som jag just försökte lära mig. I
långtidsminnet finns alltså en mängd minnen från olika livsperioder lagrade.
Långtidsminnet indelas i procedurminnet, som har att göra med de
förmågor vi har och de mönster vi lärt oss känna igen, vad som är rätt och fel,
hur man går till väga för att göra saker och ting. I episodiska minnet finns alla situationer vi varit med om, och hur de
hänger samman. Slutligen så finns i det semantiska minnet vår kunskap om regler, principer, idéer. Vår ordkunskap
och ordförståelse hör också hit.
Idéer kan inte uppstå av sig själva. Intryck utifrån måste
på något sätt slå rot i vårt långtidsminne kan för att sedan snabbt kopplas
samman med andra minnesfragment och så kan en ny tanke uppstå. Minneskunskaper innehåller alltså allt vi
kan och känner till. Minneskunskaper är inte bara ytliga kunskaper.
Ibland kan vi uppleva att minnet behöver hjälp på traven.
Ett exempel är det s.k. har-det-på-tungan-fenomenet: Du ser en känd skådespelerskas
ansikte framför dig, minns henne röst
och sätt att röra sig, men inte hennes namn. Du har det på
tungan. Det är ett exempel på att
olika minnesfragment kopplats samman för att du ska minnas
men de har inte räckt till…
Det får gå ett tag och så plötsligt kommer du på det. Då är
det förmodligen det extra minnesfragmentet som fallit på plats, genom något
intryck utifrån eller någon
verksamhet
i hjärnan.
Du menar alltså att när
SvaraRaderaprocedurminnet, episodiska minnet, och semantiska minnet "samarbetar" så kan "ny" kunskap inom individen, uppstå som förvandlas till ett nytt minne.
Intressant!
Då skall jag fortsättningsvis tala om att det handlar om att memorera kunskap andra förmedlar, istället för minneskunskaper.
Tack, då förstår jag det!
Intressant Bertil!
SvaraRaderaBertil
SvaraRaderaIntressant område. Skolforskarna skiljer noga på procedurell kunskap och konceptuell kunskap. I matematik t.ex. handlar det om att lära sig en procedur utantill respektive att förstå proceduren så att den kan användas i nya situationer. Hur skiljer sig dessa typer av kunskap i minnet?
Bland matematikdidaktiker har under 40 år diskuterats hur procedurell kunskap och konceptuell förhåller sig till varandra. Lite enklare uttryckt - behöver man traggla procedurer? Internationellt är man överens om att konceptuell kunskap förutsätter procedurell kunskap och att i lärandeprocessen måste de båda kunskapsslagen gå hand i hand.
Min personliga tolkning av detta är att en procedur eller ett begrepp måste prövas i så många olika situationer som möjligt för att konceptuell kunskap ska uppstå. I aritmetik, algebra och geometri måste procedurer, satser och algoritmer tränas i så varierade exempel att de behärskas så till den grad att arbetsminnet inte belastas, utan kan användas för kreativ problemlösning. I Sverige hoppar man över "tragglingen" och tror att man kan vara kreativ i matematik utan att behärska verktygen. I de nationella proven för åk 9 i grundskolan är uppgifterna anpassade så att procedurerna inte behöver användas - man kan lösa uppgifterna med prövning! De uppgifter som skiljer ut för de högre betygen är s.k. kreativa uppgifter av IQ - karaktär med ett minimum av krav på matematiska kunskaper. Eftersom de nationella proven styr undervisningen är det inte konstigt att svenska elever sjunker i resultat vid de internationella kunskapsmätningarna.
Vore intressant att höra din syn på procedurell -och konceptuell kunskap.
Hans-Gunnar, i huvudsak instämmer jag med det du skriver. Det jag undrar över är om det verkligen är de nationella proven som är boven i dramat. Jag har tyvärr svaga kunskaper om grundskolematematiken, men om man ser på gymnasiekurserna så är innehållet i de natinoella proven en återspegling av skolverkets styrdokument och jag antar att detsamma bör gälla i grundskolan. Om det är riktigt ligger felet egentligen inte hos de nationella proven, utan på att man från högsta ort prioriterar annat än "riktig matematik".
SvaraRaderaNiklas
SvaraRaderaJag instämmer i att när det gäller MaC-E så tolkar provkonstruktörerna skolverkets målformuleringar. När det gäller grundskolan är det skolverkets intentioner som gjort det möjligt med den tolkning som görs i de nationella proven, men jag anser att provkonstruktörerna går längre än vad jag tror skolverket tänkt sig beträffande vardagsmatematik och avsaknad av generella metoder. Detta märks ännu tydligare i MaA, som i princip ser ut som provet i åk9. Det innebär att fram t.o.m. MaA testas eleverna inte när det gäller generella metoder. Problemet är att det i MaB-E inte finns någon del som explicit tar tar upp dessa viktiga grunder. Följden är att lärarna får "kämpa" sig igenom MaC-E och får fylla i luckorna efter bästa förmåga. Vi såg resultatet av detta i TIMSS ADVANCED 2008 - Sverige hamnade sist i matematik för NV -och T!
Det jag egentligen vill ha sagt med mitt inlägg är att man i Sverige bortser från resultatet av 50 års internationell didaktisk forskning i matematik - att man inte kan nå konceptuell kunskap utan att gå via procedurell kunskap.