I skolan: fördomar och kritiskt tänkande

En uppgift som skolan har är att visa på demokratiska värderingar och följderna av att sådana värderingar även åtföljs av handlingar. I detta inbegrips naturligtvis att inte hysa fördomar mot andra människor eller grupper. Allt oftare märker jag att människor börjar blanda ihop kritik mot en företeelse, ett land, en kultur eller en religion med fördomar. Kritik mot islam tolkas omedelbart som fördomar mot islam och den typen av tolkningar dömer ju snarast uttolkaren. Människor måste få ha kritiska tankar om vad som helst utan att för den skull bli betecknade som fyllda av fördomar. Både att uppamma kritiskt tänkande och ett demokratiskt sinnelag ingår ju faktiskt i skolans uppdrag.

Hur ska då skolan arbeta för att samtidigt kunna betona vikten av ett demokratiskt samhälle där all har samma rättigheter (och skyldigheter) med ett sunt kritiskt tänkande?

Jag tror att en av de viktigaste delarna i en demokratisk fostran är att lära sig att vara just kritisk. Med ett sådant tänkande förstår man snart att människor är skapade lika och att det finns olika sätt att se på begreppet rättvisa. Ibland innebär rättvisa nämligen att alla ska få lika del av en viss resurs oavsett insats i form av arbete eller tid, ibland att resurserna ska fördelas efter insats och, mycket sällan, att resurserna ska fördelas så att var och en ska få efter sitt behov. Genom att kritiskt skärskåda vår värld kan vi tillsammans med eleverna märka att resurserna är ojämlikt fördelade. En fråga eleverna då måste få ställa och även få besvarad är om detta är rättvist. Vi kan gå vidare och ställa samma frågor till eleverna om vårt eget land. Elevernas kritiska sinne skulle då upptäcka demokratiska värderingar bara gäller i vissa begränsade delar av samhället. Är det då en fördom att vårt samhälle är demokratiskt?

Det är en svår pedagogisk uppgift att få eleverna att skilja på fördomar och kritiskt tänkande. Oftast utgör fördomar en brist på kritiskt tänkande och, lika sant, så kan sant kritiskt tänkande aldrig vara fördomsfullt.

Dålig undervisning speglas i examensarbeten

Jag har slumpat fram tjugo examensuppsatser i pedagogik från i år. Av dessa använder nästan alla intervjumetoder och några få kompletterar med enkäter (med låg svarsfrekvens). Det författarna har velat ta reda på är elevers eller lärares syn, uppfattningar eller upplevelser av någon speciellt företeelse. Frågan är ju sedan vad man ska göra med resultaten. Det vanliga är att man stannar vid en beskrivning av vad som framkommit i svaren. Ibland sorterar man ordnar intervjusvaren i kategorier och denna gruppering får då bli svaret på forskningsfrågan vad intervjupersonerna ansett eller upplevt av föremålet för studien. Sällan eller aldrig finns en sant kritisk granskning av den metod man använt. Man påpekar inte sällan nogsamt att de få intervjuade personerna leder till att man inte kan dra några generella slutsatser av studien. Därefter intervjuas man kanske av lokaltidningen eller Lärarnas tidning och då har begränsningen i generaliseringskraft glömts bort och man berättar hur saker och ting förhåller sig rent allmänt.

Så här ser alltså den forskning ut som ska utgöra ungdomars sista avgörande prov inför sin lärarexamen. Den ensidiga inriktningen på kvalitativa metoder (och intervjuer) och den låga kvaliteten på uppsatserna (det finns naturligtvis undantag!) har naturligtvis flera orsaker. Många studenter har en bristande förmåga att behandla svenska språket och dessutom att logiskt disponera sitt material, vilket kan bero på att den allmänna intellektuella nivån har sänkts vid antagningen till lärarutbildningen. Otillräcklig eller okunnig handledning är ett annat skäl till att det ser ut som det gör. De flesta handledare behärskar inte kvantitativa metoder och därför blir det en koncentration på kvalitativa metoder. Tyvärr är dessa brister kopplade till att vetenskap inte står särskilt högt i kurs på de flesta lärarutbildningarna. Det senare anser man naturligtvis inte själv och detta ger upphov till många diskussioner om vad vetenskap och kunskap egentligen är. För mig innebär vetenskap att man samlar på sig ytterligare kunskap och lägger den till det redan kända. Man ställer upp hypoteser och undersöker om dessa stämmer eller inte.  Men man frågar bara inte några få enstaka individer vad de känner inför ett visst fenomen och kallar sedan presentationen av intervjusvaren för forskning och vetenskap.  Det är snarare en form av journalistik.

En hel del ungdomar får på detta sätt en felaktig bild av vad kunskap, forskning och vetenskap är. De får under sin utbildning till lärare alltför ofta direkt, eller indirekt, höra att kvantitativa metoder är undermåliga, omänskliga och bara ”sätter siffror ” på människor. Det som framställs som finare och djupare är kvalitativa metoder och då speciellt ”djupintervjuer”. Det är ju faktiskt våra lärare som ska utbilda eleverna i kritiskt tänkande. En bred vetenskaplig syn på omvärlden hos dessa är nödvändig för att kunna leda eleverna in i en sant ifrågasättande hållning till fenomen i deras omvärld.

En sådan bred kunskapssyn förmenas nu just de studenter som ska göra våra ungdomar till goda kritiska medborgare.

Forskande lärares dilemma

Både skolans arbete och innehåll ska bygga på ett vetenskapligt tänkande och på beprövad erfarenhet. Vad det senare står för vet ingen egentligen, så det bryr jag mig inte om här.

Forskning – en framgångsfaktor heter en konferens som äger rum i november i år  i Stockholm och man kan utan att ha tagit del av den förstå att där hyllas allt som benämns forskning som lärare bedriver. Men kan vi inte stanna upp och helt allvarligt tänka på vad vi vill att en vetenskapligt utbildad lärare ska kunna? Förutom att få en allmän uppstramning av det kritiska tänkandet (t.ex. för att kunna se igenom mer eller mindre förment vetenskapliga undersökningar i media) ska en forskningskunnig lärare kunna göra goda utvärderingar av lokala eller nationella pedagogiska insatser. H*n ska dessutom kunna ta del av vetenskapliga skrifter för att följa forskningen på sitt eget område, både nationellt och internationellt. H*n ska ha lärt sig att överblicka sammanhang och processer på ett djupare och mer givande  sätt. Inte minst blir den  forskningsorienterade läraren en verkligt mångsidig vägledare  i hur man organiserar utbildningen i sitt ämne.

För att kunna nå upp till denna nivå behövs minst en licentiatexamen, vari ska ingå en grundlig utbildning i alla sorters metodik. Man ska då inte kunna, med hänvisning till att man inte bör sätta siffror på människor och annat löst prat, smita undan en duvning i statistiska metoder. Många ser ner på statistik och de metoder den erbjuder, men i verkligheten är statistik en slags humanistisk matematik. Moderna statistiska metoder kan studera enskilda människor och grupper av människor på ett mycket pålitligt och djupt sätt. De som inte gillar statistik har sällan brytt sig om att studera ämnet. På många institutioner struntar man nästan i de kvantitativa metoderna och håller sig till de kvalitativa, vilka dock kan vara bra, rätt använda. Det är delvis därför vi inom exempelvis pedagogik och didaktik  får alla dessa intervjuundersökningar med ett mycket litet antal individer där deltagarnas upplevelser av något skeende eller fenomen ofta står i fokus. Sedan sammanförs dessa upplevelsebeskrivningar i grupper (ofta genom invecklade metoder med fina namn) och där står man med kanske fem olika svarstyper och vad ska man göra av dem? Det går ju inte att generalisera denna kunskap på ett enkelt sätt till andra skolklasser i Sverige. Därför måste våra forskande lärare ha en kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder i bagaget för att kunna kalla sig just forskande lärare.

För den lärare som inte är insatt i forskningens problematik är det alltför lätt att lockas in i något som kallas forskning, men som i själva verket är en form av utredningsverksamhet, utvecklingsarbete eller något som närmast kan liknas vid diskussions- och frågestunder, där man sorgfälligt  dokumenterar det som sker. Sedan kallas ibland dessa dokumentationer "berättelser" och jämställs med analyser. Här gör amatörforskaren en vanlig sammanblandning, nämligen den mellan att beskriva något och att förklara något.

Frågan om forskningens roll i skolan är alltför allvarlig för att överlåtas till pedagoger, didaktiker och andra som är medvetet ensidigt insatta i forskningens möjligheter, risker och fallgropar. Det räcker med att titta på avhandlingar och kandidatuppsatser från skolforskningens högskolecentra för att förstå hur lätt man tar på forskningsbegreppet och hur man därvid lättvindigt låter studenter syssla med tämligen meningslösa, esoteriska studier som oftast saknar en grundval inom forskningen, nämligen en tydligt och rakt formulerad forskningsfråga. Vi måste utbilda våra lärare till sunda forskare med en bred analysförmåga.

Se vidare på min blogg och följ då gärna debatten mellan mig och Tomas Kroksmark (filer, se nedan). Professor Kroksmark vid högskolan i Jönköping  representerar en syn på forskning som inte alls stämmer med min, utan snarast kommer in under den smalare forskning jag beskrivit ovan . Kroksmark har dock inte presenterat sin egen vetenskapliga syn utan tycker att det behövs en särskild typ av forskning i skolan. Han famlar dock ifråga om lärarforskning, säger han, och det märker man i hans skrivningar och i hans adepters produkter. Jag har recenserat några alster på min blogg. Debatten mellan oss är intressant och viktig och har följts av ovanligt många åtminstone på min blogg och säkert även på Tomas Kroksmarks.

tomaskroksmark.se

torestad.blogspot.com