Hjälper 10 000 kronor lärarna?

 
-->

En licentiand i historia från Malmö högskola har skrivit en avhandling med titeln ”Likvärdighet till priset av likformighet”.  Avhandlingen är från år 2011. Med tanke på regeringens nya förslag att belöna licentiander från forskarskolor,  som avhandlingsförfattaren Per Gunnemyr,  med lektorstitel och 10 000 kronor mer i lön än vanliga lärare kan det vara intressant att något skärskåda någon representativ vetenskaplig aspekt av hans arbete.  I vetenskapliga alster är man oftast intresserad av att veta om man undersöker det aktuella fenomenet på rätt sätt och därmed når resultat som är så pålitliga som möjligt. I vetenskapliga sammanhang brukar man då använda begreppet reliabilitet och det begreppet avser att de resultat man får i en undersökning skulle kunna skulle göras om i samma kultur med samma resultat. Begreppet reliabilitet hänför sig inte bara till mätningar som innehåller siffror utan innefattar även andra typer av bedömningar, t.ex. diagnoser. Om tre oberoende bedömare kommer fram till liknande diagnos menar vi att vi har en hög reliabilitet mellan bedömare. Om tre lärare bedömer ett antal uppsatser så är reliabiliteten 1.00 om alla tre kommer fram till samma omdömen. Om alla är oense med varandra blir reliabiliteten 0.00. I kvantitativa studier är det mycket vanligt att man anger hur hög reliabilitet de instrument man använde har, medan man i kvalitativa undersökningar blir mer svävande. Så här skriver Gunnemyr om positivism, vilket han tydligen ogillar eller har ofullständig kunskap om:

Reliabilitet, eller tillförlitlighet, handlar i positivistisk bemärkelse om att undersökningens mätinstrument

ska vara tillförlitliga. Datainsamlingen ska vara standardiserad och inte påverkas av slumpmässiga faktorer. I en kvalitativ forskningsintervju utgör forskaren mätinstrumentet och det är varken möjligt eller önskvärt att jag ska förvandla mig själv till en objektiv registrerare. Ett sätt att vid kvalitativ forskning förhålla sig till reliabilitetskravet är att som Martyn Denscombe ställa sig följande fråga: ”Om någon annan genomför undersökningen, kommer han eller hon fram till samma resultat och drar han eller hon samma slutsatser?”

Gunnemyr har förmodligen inte fått så mycket undervisning i metodik och tror därför att reliabilitet bara avser kvantitativa undersökningar. På ett sätt har han delvis rätt. Man bryr sig nämligen inte så mycket om eventuella inbyggda fel i de metoder man använder. Vid intervjuer (ett oerhört vanligt instrument i kvalitativa studier) är det oftast så att det bara är en enda forskare som både planerar en studie, bestämmer frågorna, gör intervjuerna, analyserar resultaten, drar slutsatser, väljer ut citat från intervjuerna och skriver ihop slutrapporten. Detta innebär att denna enskilda persons syn på världen och människorna kan färga eller snedvrida hela resultatet av undersökningen. Gunnemyr vill inte bli en objektiv registrerare, säger han, vilket han förmodligen lärt sig att de hemska kvantitativa forskarna är. Men vill han bli en forskare som publicerar slutsatser som till okänd del beror på den enskilda forskarens värderingar och tolkningar? Det är fullt möjligt att han inte har något emot det. Jag menar att en hel del kvalitativa undersökningar brister i vetenskaplighet just av denna anledning. Man menar att det man söker är förståelse av några tillfälligt utvalda individers uttalanden. Därefter avslöjar Gunnemyr sin bristande kännedom om metodresonemang när han plötsligt ansluter sig till en tolkning av reliabilitet som är vanlig i kvantitativ forskning, när han citerar Denscombes kloka tanke att olika forskare bör komma fram till samma slutsatser för att undersökningar ska bli reliabla! Det är ju just det som kvantitativa forskare säger om reliabilitet.

Att man verkligen når fram till säkra och pålitliga resultat med den metod man valt är dock ingen garanti för att man kan dra några mer vittgående slutsatser. De verktyg man använt för att studera det aktuella fenomenet kanske inte var så bra. Intervjun kanske utfördes av en enda forskare, det historieprov man gav eleverna hade dåligt utformade frågor, vilket inte gav utslagsgivande svar och det kunskapstest man mätte mattekunskaper med var illa utformat. Men om däremot våra metoder var pålitliga och reliabiliteten hög så räcker inte detta ensamt. Det måste ju också visas att de resultat och slutsatser man dragit håller för en närmare granskning, dvs. vara giltiga, eller valida som man säger. Gunnemyr citerar en kvalitativ kollega Heléne Thomsson, som har skrivit följande:

Heléne Thomsson menar ………… att validitet i en kvalitativ forskning snarare handlar om huruvida ”man verkligen studerar de fenomen som man givit sig ut för att studera och om man verkligen tolkar det man avsett sig tolka”.

Thomsson tar här upp begreppet validitet i kvalitativ forskning och ger dessutom (omedvetet?) en god definition av både reliabilitet och validitet i kvantitativ metodik. Validitet innebär nämligen just att man mäter eller studerar det man verkligen bestämt sig för att studera.

Jag har här ovan låtit en licentiand representera en mängd forskarutbildade lärare som nu får chansen att bli lektorer i den svenska skolan. Jag menar att många av de blivande lektorerna knappast har den utbildning i vetenskapligt tänkande som människor i allmänhet tror och som även regeringen troligen förmodar. Den vetenskaplighet som de blivande lektorerna har tillgodogjort sig i forskarskolan har inte alls den bredd och djup som man kan förvänta sig av en vidareutbildad lärare. De flesta blivande lektorerna kan därmed inte utgöra den stabila grund för en vetenskaplig skola som vi ju alla önskar se. De flesta licentiatavhandlingarna bygger på litteraturgenomgångar eller är intervjubaserade undersökningar utan någon frågeställning som entydigt kan besvaras i en studies resultatdel. Det blir som i de vanliga intervjuundersökningarna en samling utvalda intervjusvar som får illustrera studiernas slutsatser tillsammans med en ofta ganska meningslös kategorisering av intervjusvaren. Det är oftast endast ett fåtal individer som intervjuats och resultat och slutsatser blir därmed inte giltiga, valida eller generaliserbara utanför de fåtal intervjuade personernas krets.

Det är ett svek mot de lärare som lägger ner tid och arbete på dessa forskarskolor att dessa i framtiden får utgöra rekryteringsbasen för framtida lektorer i skolan. Man borde i stället ha satsat på en bred utbildning till doktorsdisputation. De licentiander som nu examineras från forskarskolorna är bara ett billigare alternativ regeringen för att ge lärarna möjligheter till avancemang utan något större tillskott av kunskaper. Det hela är rent ut sagt bedrövligt.

Per Gunnemyrs licentiatavhandling är inte alls dålig. Dess brister är dock stora med betoning på vetenskaplighet.

Dålig undervisning speglas i examensarbeten

Jag har slumpat fram tjugo examensuppsatser i pedagogik från i år. Av dessa använder nästan alla intervjumetoder och några få kompletterar med enkäter (med låg svarsfrekvens). Det författarna har velat ta reda på är elevers eller lärares syn, uppfattningar eller upplevelser av någon speciellt företeelse. Frågan är ju sedan vad man ska göra med resultaten. Det vanliga är att man stannar vid en beskrivning av vad som framkommit i svaren. Ibland sorterar man ordnar intervjusvaren i kategorier och denna gruppering får då bli svaret på forskningsfrågan vad intervjupersonerna ansett eller upplevt av föremålet för studien. Sällan eller aldrig finns en sant kritisk granskning av den metod man använt. Man påpekar inte sällan nogsamt att de få intervjuade personerna leder till att man inte kan dra några generella slutsatser av studien. Därefter intervjuas man kanske av lokaltidningen eller Lärarnas tidning och då har begränsningen i generaliseringskraft glömts bort och man berättar hur saker och ting förhåller sig rent allmänt.

Så här ser alltså den forskning ut som ska utgöra ungdomars sista avgörande prov inför sin lärarexamen. Den ensidiga inriktningen på kvalitativa metoder (och intervjuer) och den låga kvaliteten på uppsatserna (det finns naturligtvis undantag!) har naturligtvis flera orsaker. Många studenter har en bristande förmåga att behandla svenska språket och dessutom att logiskt disponera sitt material, vilket kan bero på att den allmänna intellektuella nivån har sänkts vid antagningen till lärarutbildningen. Otillräcklig eller okunnig handledning är ett annat skäl till att det ser ut som det gör. De flesta handledare behärskar inte kvantitativa metoder och därför blir det en koncentration på kvalitativa metoder. Tyvärr är dessa brister kopplade till att vetenskap inte står särskilt högt i kurs på de flesta lärarutbildningarna. Det senare anser man naturligtvis inte själv och detta ger upphov till många diskussioner om vad vetenskap och kunskap egentligen är. För mig innebär vetenskap att man samlar på sig ytterligare kunskap och lägger den till det redan kända. Man ställer upp hypoteser och undersöker om dessa stämmer eller inte.  Men man frågar bara inte några få enstaka individer vad de känner inför ett visst fenomen och kallar sedan presentationen av intervjusvaren för forskning och vetenskap.  Det är snarare en form av journalistik.

En hel del ungdomar får på detta sätt en felaktig bild av vad kunskap, forskning och vetenskap är. De får under sin utbildning till lärare alltför ofta direkt, eller indirekt, höra att kvantitativa metoder är undermåliga, omänskliga och bara ”sätter siffror ” på människor. Det som framställs som finare och djupare är kvalitativa metoder och då speciellt ”djupintervjuer”. Det är ju faktiskt våra lärare som ska utbilda eleverna i kritiskt tänkande. En bred vetenskaplig syn på omvärlden hos dessa är nödvändig för att kunna leda eleverna in i en sant ifrågasättande hållning till fenomen i deras omvärld.

En sådan bred kunskapssyn förmenas nu just de studenter som ska göra våra ungdomar till goda kritiska medborgare.

Falsk forskning om skolan

Det talas mycket om att lärare ska forska. Jag har följande förslag till vidareutbildning för lärare i karriären. Utbildningen bör vara på en hel termin med helfart, alternativt halvfart på två terminer.

Under denna termin ska man gå igenom olika forskningsmetoder med övningar inriktade mot skolans verksamhet.  Både kvantitativa och kvalitativa metoder tas upp till diskussion och svagheter och styrkor med båda ansatserna genomlyses. I metoddelen kommer vissa centrala statistiska begrepp att presenteras och också olika sätt att analysera mjukdata, som t.ex. från intervjuer.

Som självständig examination skrivs bl.a. två utkast till undersökningar: en kvantitativ och en kvalitativ. Vikten av att ha en tydlig forskningsfråga och tydligt fokus betonas.

Efter en genomgången forskningstermin bör läraren kunna inspirera och lära sina kolleger vilka vägar och möjligheter forskningen har för dem i deras verksamhet.

Kommentar:

Utbildningen är till för att motverka den undervisning i forskning för lärare som nu ges på olika håll i landet och där fokus ofta kommit att ligga ensidigt på kvalitativa metoder.  På vissa ställen har undervisningen blivit en blandning av allehanda aktiviteter som möten med brainstorming eller dokumentation från diskussionsmöten där lärare uttryckt tankar om undervisningen. Detta har då betecknats som forskning, vilket är falsk varubeteckning.

Skolan och forskningen. En ödesfråga?

 

Debatten pågår om det är kvalitativa eller kvantitativa metoder som ger mest och bäst kunskap om lärandeprocessen. Se debatter på skolaochsamhälle.se och Johan Kants blogg.

Vårterminen 2011 blev tio licentiander klara med sina avhandlingar vid forskarskolan för lärare vid Karlstads universitet. En av dem var Kristoffer Larsson. Hans avhandling heter

Kritiskt tänkande i samhällskunskap: En studie som ur ett fenomenografisk perspektiv belyser

manifesterat tänkande bland elever i grundskolans år 9. Hans avhandling är klart kvalitativ.

Larsson avhandling är av olika skäl värd att titta i. Den behandlar således kritisk tänkande, vilket blivit litet styvmoderligt behandlat som forskningsämne i Sverige. Larsson menar därför att hans avhandling fyller ett tomrum när det gäller kunskapsbildning inom detta område. Avhandlingen är fenomenografisk, vilket innebär att de sammanlagt 19 niondeklassare, som är deltagare i studien, ställs inför fyra uppgifter av diskussionsnatur rörande samhälleliga frågor för att deras föreställningar om kritiskt tänkande ska kunna kartläggas. Intervjuerna är omfattande och tar minst en timme i anspråk per elev. Studien syften är tre: a) att beskriva svaren på uppgifterna och därmed deras kritisk tänkande för att den vägen fånga in deras manifesterade kritiska tänkande, b) göra en hierarki i fråga om komplexitet i elevernas svar på uppgifterna och kategorisera dem och studera dessas kopplingar till det manifesterade kritiska tänkandet, och c) pröva fenomenografins fruktbarhet vad gäller forskning om manifesterat kritiskt tänkande.

Läsaren märker kanske redan nu att det är ett komplext fält som Kristoffer Larsson gett sig in på. Men det här är bara början. Larsson skriver en god prosa men uppsatsen är så tyngd av teoretiska resonemang, som visserligen nog är nödvändiga, att läsaren snart nog kan tänkas gå vilse eller tröttna. Den som tar sig igenom hela texten, som undertecknad, får dock lite belöning i form av glasklart språk och en stundtals mycket sund inställning till vetenskaplig diskussion. Författaren bemöter en del argument som han förväntar sig ska resas mot avhandlingen. Han tar bl.a. upp frågan varför det är så få undersökningsdeltagare han bygger avhandlingen på. Svaret är att i fenomenografiska studier antar man, enkelt uttryckt, att alla företeelser bara kan upplevas på ett bestämt antal sätt av människor. Eftersom det är fyra uppgifter som deltagarna ska svara på i denna studie kan man, enligt Larsson, räkna ut att det inte behövs mer än cirka tjugo deltagare för att täcka av alla människors upplevelser av uppgifterna. Dessa hypoteser är djärva men är närmast att betrakta som axiom i fenomenografiska undersökningar.

Larsson tar också upp problemet med att forskaren tolkar de svar som eleverna ger samtidigt som dessas svar också är tveksamma av olika skäl. De kanske t.ex. inte helt har tillgång till sin inre värld. Larsson ser dock inte detta som ett hinder utan accepterar att tillståndet är så flytande i den värld vi lever. Här blir Larsson nästan lite postmodernistisk, även om han kanske själv inte skulle acceptera den synpunkten.

Larsson får till sist nästan ihop sina resonemang med en verbal skicklighet men samtidig med en labyrint av begrepp och logiska slutsatser, som ibland är svåra att följa. Han konstaterar att manifesterat kritiskt tänkande är kopplat till föreställningar om kritiskt tänkande och att  fenomenografiska studier lämpar sig väl för forskning om kritiskt tänkande.

Inledningen till undersökningsdelen är omfattande och välskriven. Där går han igenom de skilda definitionerna som finns av kritiskt tänkande och ger en översikt och inblick i den fenomenografiska världen.

Frågan är då vad en sådan här studie ger för fruktbara resultat för lärandeprocessen. Jag skulle vilja säga att dessa är mycket få om ens inga. Den fenomenografiska metoden är för esoterisk och världsfrånvänd att den knappast kan ge någon som helst ledning för lärare vare sig teoretiskt eller praktiskt. Frågan är om den ens för forskningen om kritiskt tänkande vidare. Den kan möjligen vara intressant för vissa filosofer, men det är enbart en  gissning.

Med de verklighetsfrånvända antagandena om att antalet upplevelser av ett visst skeende är begränsat sätter sig fenomenografin i ett svårt läge. På sikt är hela saken dock än mer viktig. Det är nämligen så att några av de nya idéerna inom skolforskningen är direkt kopplade till fenomenografisk metodik, nämligen learning study och variationsteorin. Duger inte grundidén så kan alltihop fallera. Det är således en ödesfråga. Till dessa nya idéer återkommer jag i senare inlägg.

Forskande lärares dilemma

Både skolans arbete och innehåll ska bygga på ett vetenskapligt tänkande och på beprövad erfarenhet. Vad det senare står för vet ingen egentligen, så det bryr jag mig inte om här.

Forskning – en framgångsfaktor heter en konferens som äger rum i november i år  i Stockholm och man kan utan att ha tagit del av den förstå att där hyllas allt som benämns forskning som lärare bedriver. Men kan vi inte stanna upp och helt allvarligt tänka på vad vi vill att en vetenskapligt utbildad lärare ska kunna? Förutom att få en allmän uppstramning av det kritiska tänkandet (t.ex. för att kunna se igenom mer eller mindre förment vetenskapliga undersökningar i media) ska en forskningskunnig lärare kunna göra goda utvärderingar av lokala eller nationella pedagogiska insatser. H*n ska dessutom kunna ta del av vetenskapliga skrifter för att följa forskningen på sitt eget område, både nationellt och internationellt. H*n ska ha lärt sig att överblicka sammanhang och processer på ett djupare och mer givande  sätt. Inte minst blir den  forskningsorienterade läraren en verkligt mångsidig vägledare  i hur man organiserar utbildningen i sitt ämne.

För att kunna nå upp till denna nivå behövs minst en licentiatexamen, vari ska ingå en grundlig utbildning i alla sorters metodik. Man ska då inte kunna, med hänvisning till att man inte bör sätta siffror på människor och annat löst prat, smita undan en duvning i statistiska metoder. Många ser ner på statistik och de metoder den erbjuder, men i verkligheten är statistik en slags humanistisk matematik. Moderna statistiska metoder kan studera enskilda människor och grupper av människor på ett mycket pålitligt och djupt sätt. De som inte gillar statistik har sällan brytt sig om att studera ämnet. På många institutioner struntar man nästan i de kvantitativa metoderna och håller sig till de kvalitativa, vilka dock kan vara bra, rätt använda. Det är delvis därför vi inom exempelvis pedagogik och didaktik  får alla dessa intervjuundersökningar med ett mycket litet antal individer där deltagarnas upplevelser av något skeende eller fenomen ofta står i fokus. Sedan sammanförs dessa upplevelsebeskrivningar i grupper (ofta genom invecklade metoder med fina namn) och där står man med kanske fem olika svarstyper och vad ska man göra av dem? Det går ju inte att generalisera denna kunskap på ett enkelt sätt till andra skolklasser i Sverige. Därför måste våra forskande lärare ha en kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder i bagaget för att kunna kalla sig just forskande lärare.

För den lärare som inte är insatt i forskningens problematik är det alltför lätt att lockas in i något som kallas forskning, men som i själva verket är en form av utredningsverksamhet, utvecklingsarbete eller något som närmast kan liknas vid diskussions- och frågestunder, där man sorgfälligt  dokumenterar det som sker. Sedan kallas ibland dessa dokumentationer "berättelser" och jämställs med analyser. Här gör amatörforskaren en vanlig sammanblandning, nämligen den mellan att beskriva något och att förklara något.

Frågan om forskningens roll i skolan är alltför allvarlig för att överlåtas till pedagoger, didaktiker och andra som är medvetet ensidigt insatta i forskningens möjligheter, risker och fallgropar. Det räcker med att titta på avhandlingar och kandidatuppsatser från skolforskningens högskolecentra för att förstå hur lätt man tar på forskningsbegreppet och hur man därvid lättvindigt låter studenter syssla med tämligen meningslösa, esoteriska studier som oftast saknar en grundval inom forskningen, nämligen en tydligt och rakt formulerad forskningsfråga. Vi måste utbilda våra lärare till sunda forskare med en bred analysförmåga.

Se vidare på min blogg och följ då gärna debatten mellan mig och Tomas Kroksmark (filer, se nedan). Professor Kroksmark vid högskolan i Jönköping  representerar en syn på forskning som inte alls stämmer med min, utan snarast kommer in under den smalare forskning jag beskrivit ovan . Kroksmark har dock inte presenterat sin egen vetenskapliga syn utan tycker att det behövs en särskild typ av forskning i skolan. Han famlar dock ifråga om lärarforskning, säger han, och det märker man i hans skrivningar och i hans adepters produkter. Jag har recenserat några alster på min blogg. Debatten mellan oss är intressant och viktig och har följts av ovanligt många åtminstone på min blogg och säkert även på Tomas Kroksmarks.

tomaskroksmark.se

torestad.blogspot.com

Utbildning för legitimerade lärare

Det talas alltmer om att lärare ska forska. Jag har följande förslag till vidareutbildning för lärare i karriären. Utbildningen bör vara på en hel termin med helfart, alternativt halvfart på två terminer.

Under denna termin går man igenom olika forskningsmetoder med övningar inriktade mot skolans verksamhet.  Både kvantitativa och kvalitativa metoder tas upp till diskussion och svagheter och styrkor med båda ansatserna genomlyses. I metoddelen kommer vissa centrala statistiska begrepp att presenteras och också olika sätt att analysera mjukdata, som t.ex. från intervjuer.

Som självständig examination skrivs bl.a. två utkast till undersökningar: en kvantitativ och en kvalitativ. Vikten av att ha en tydlig forskningsfråga och tydligt fokus betonas.

Efter en genomgången forskningstermin bör läraren kunna inspirera och lära sina kolleger vilka vägar och möjligheter forskningen har för dem i deras verksamhet.

Kommentar:

Utbildningen är till för att motverka den undervisning i forskning för lärare som nu ges på olika håll i landet och där fokus ofta kommit att ligga ensidigt på kvalitativa metoder.  På vissa ställen har undervisningen blivit en blandning av allehanda aktiviteter som möten med brainstorming eller dokumentation från diskussionsmöten där lärare uttryckt tankar om undervisningen. Detta har då betecknats som forskning, vilket är falsk varubeteckning.