Hur får man vara kritisk i skoldebatten?

Det diskuteras mycket på skolbloggarna  -- ett återkommande inslag handlar om källor och kritik. Frågorna som ställts är bl.a: Hur mycket ska man kritisera namngivna personer för vad de gjort? Och ska man ta upp och föra vidare anonyma men kanske viktiga rapporter om missförhållanden? Själv tycker jag det är viktigt att inget förtigs och vill därför ta upp ett pilotfall där en anonym röst på ett utmärkt sätt kompletterat rena fakta.

En forskargrupp i Jönköping som håller på med ”skolnära forskning” har på skilda sätt demonstrerat en märklig inställning till kritisk granskning. Forskargruppen finns på Högskolan i Jönköping och aktuella i detta sammanhang är professorerna Tomas Kroksmark och Ulla Runesson och lektor Martin Hugo.

Först en anonym rapport som gjordes som en kommentar på Johan Kants blogg från signaturen chas:

”Efter att ha läst din blogg så måste jag bara kommentera… Jag är lärarstudent i Jönköping och har haft lit.seminarium med M/artin/ Hugo, vilket skämt! Vi skulle utgå från hans bok och i positiva ordalag skriva om hur aktionsnära forskning kan användas i skolan… Att kritisera kom inte på tal. Jag var så arg att jag hotade med att hoppa av alt byta skola om jag inte fick skriva kritiskt och komma m andra infallsvinklar, efter flertal diskussioner fick jag till slut min vilja igenom.

Nästa skämt är när vi ska öva källkritik o enbart ska studera Jan Björklund, det var inte tal om att prata positivt, för något rätt har han väl ändå gjort?

Det heter att jag går den nya utbildningen men det är samma innehåll på de kurser som de innan mig har gått. Skillnaden är att man använder sig.med andra namn på kurserna.

     chas 27 april 2012 at 09:20”

Frågan är då hur man ska ställa sig till denna anonyma källa? Det hela låter ju illavarslande men hur avgör vi sanningshalten? Jo, bilden klarnar betydligt om man studerar den reaktion som professor Ulla Runesson spontant avgav till (som hon inbillade sig) sina kolleger, när hon fått min recension av en Jönköpingsavhandling (handledd av Runesson och Kroksmark) sig tillsänd. Mejlet gick emellertid även direkt till mig. Ulla Runesson svarade så här ordagrant på min recension av Annica Otterborgs avhandling :

”Kolleger

Min första tanke: vad fan är det för en idiot. Så gick jag in på hans blogg, och fick det bekräftat.

Hoppas att ingen av er tänker svara. Tystnad är bästa försvar här.

Med vänlig hälsning,

Ulla”

Min bestämda slutsats blir nu att inställningen i forskargruppen knappast är öppen för kritisk granskning, varken i forskning eller i undervisning.

Någon med en avvikande åsikt?

Forskande lärares dilemma

Både skolans arbete och innehåll ska bygga på ett vetenskapligt tänkande och på beprövad erfarenhet. Vad det senare står för vet ingen egentligen, så det bryr jag mig inte om här.

Forskning – en framgångsfaktor heter en konferens som äger rum i november i år  i Stockholm och man kan utan att ha tagit del av den förstå att där hyllas allt som benämns forskning som lärare bedriver. Men kan vi inte stanna upp och helt allvarligt tänka på vad vi vill att en vetenskapligt utbildad lärare ska kunna? Förutom att få en allmän uppstramning av det kritiska tänkandet (t.ex. för att kunna se igenom mer eller mindre förment vetenskapliga undersökningar i media) ska en forskningskunnig lärare kunna göra goda utvärderingar av lokala eller nationella pedagogiska insatser. H*n ska dessutom kunna ta del av vetenskapliga skrifter för att följa forskningen på sitt eget område, både nationellt och internationellt. H*n ska ha lärt sig att överblicka sammanhang och processer på ett djupare och mer givande  sätt. Inte minst blir den  forskningsorienterade läraren en verkligt mångsidig vägledare  i hur man organiserar utbildningen i sitt ämne.

För att kunna nå upp till denna nivå behövs minst en licentiatexamen, vari ska ingå en grundlig utbildning i alla sorters metodik. Man ska då inte kunna, med hänvisning till att man inte bör sätta siffror på människor och annat löst prat, smita undan en duvning i statistiska metoder. Många ser ner på statistik och de metoder den erbjuder, men i verkligheten är statistik en slags humanistisk matematik. Moderna statistiska metoder kan studera enskilda människor och grupper av människor på ett mycket pålitligt och djupt sätt. De som inte gillar statistik har sällan brytt sig om att studera ämnet. På många institutioner struntar man nästan i de kvantitativa metoderna och håller sig till de kvalitativa, vilka dock kan vara bra, rätt använda. Det är delvis därför vi inom exempelvis pedagogik och didaktik  får alla dessa intervjuundersökningar med ett mycket litet antal individer där deltagarnas upplevelser av något skeende eller fenomen ofta står i fokus. Sedan sammanförs dessa upplevelsebeskrivningar i grupper (ofta genom invecklade metoder med fina namn) och där står man med kanske fem olika svarstyper och vad ska man göra av dem? Det går ju inte att generalisera denna kunskap på ett enkelt sätt till andra skolklasser i Sverige. Därför måste våra forskande lärare ha en kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder i bagaget för att kunna kalla sig just forskande lärare.

För den lärare som inte är insatt i forskningens problematik är det alltför lätt att lockas in i något som kallas forskning, men som i själva verket är en form av utredningsverksamhet, utvecklingsarbete eller något som närmast kan liknas vid diskussions- och frågestunder, där man sorgfälligt  dokumenterar det som sker. Sedan kallas ibland dessa dokumentationer "berättelser" och jämställs med analyser. Här gör amatörforskaren en vanlig sammanblandning, nämligen den mellan att beskriva något och att förklara något.

Frågan om forskningens roll i skolan är alltför allvarlig för att överlåtas till pedagoger, didaktiker och andra som är medvetet ensidigt insatta i forskningens möjligheter, risker och fallgropar. Det räcker med att titta på avhandlingar och kandidatuppsatser från skolforskningens högskolecentra för att förstå hur lätt man tar på forskningsbegreppet och hur man därvid lättvindigt låter studenter syssla med tämligen meningslösa, esoteriska studier som oftast saknar en grundval inom forskningen, nämligen en tydligt och rakt formulerad forskningsfråga. Vi måste utbilda våra lärare till sunda forskare med en bred analysförmåga.

Se vidare på min blogg och följ då gärna debatten mellan mig och Tomas Kroksmark (filer, se nedan). Professor Kroksmark vid högskolan i Jönköping  representerar en syn på forskning som inte alls stämmer med min, utan snarast kommer in under den smalare forskning jag beskrivit ovan . Kroksmark har dock inte presenterat sin egen vetenskapliga syn utan tycker att det behövs en särskild typ av forskning i skolan. Han famlar dock ifråga om lärarforskning, säger han, och det märker man i hans skrivningar och i hans adepters produkter. Jag har recenserat några alster på min blogg. Debatten mellan oss är intressant och viktig och har följts av ovanligt många åtminstone på min blogg och säkert även på Tomas Kroksmarks.

tomaskroksmark.se

torestad.blogspot.com

En egendomlig diskussion..!!

Kroksmark efterlyser kritik av c-uppsatsen från Modellskolan. Den har han redan fått.
Den 13 oktober skrev jag följande recension på min blogg Tomas Kroksmarks blogg:
http://torestad.blogspot.com/2011/10/nar-larare-ska-forska.html
Nästan genast svarade Kroksmark med följande spontana mail till mig:

”Tomas Kroksmark Tomas.Kroksmark@hlk.hj.se
”15 okt
Tack Bertil, för en utomordentlig recension! Jag håller med dig på alla punkter utom en. Ingen annan uppstats/artikel är prövad för DT så vi vet nog inte än om detta är den bästa.
Tack igen! Ett riktigt gott initiativ!
Tomas”

Nu har vi fått en diskussion om denna c-uppsats och om en artikel som handlar om hela Modellskolans lärandeidé, skriven av två högskoleanställda som tillbringat 40 timmar på Ribbaskolan.
Den artikeln beskriver utvecklingen den första tiden på Modellskolan. Den har jag kritiserat. Ingen av mina kritiska inlägg vill Kroksmark nu diskutera.
Jag hoppas inbjudan till Ribbaskolan står kvar.Jag kommer till Gränna och diskuterar då gärna med alla som vill.

Intressant tillägg om debatten

INTRESSANT TILLÄGG
Tomas Kroksmarks attityd till mig har totalt ändrats. Efter min recension av den första
artikeln skrev han ett mail till mig och tackade för ”en utomordentlig recension”. Han höll där med mig på alla punkter utom att den i Didaktisk tidskrift publicerade c-uppsatsen kanske inte var den bästa av de framlagda arbetena. ”Ett gott initiativ” kallade han min recension. Jämför med Kroksmark av i dag!

Svara

Är det Kroksmark igen...? JA

Först Kroksmarks text den 16 november.
Tredje försöket till svar:

Törestad bygger sin kritik på två texter, som han säger är från lärarnas forskning vid Modellskolan. Redan här blir det fel. Den ena texten är skriven av Wennergren & Åman – som inte är lärare vid nämnda skola. Det framgår med all önskvärd tydlighet av artikeln. Jag har inte med ett enda ord kommenterat den texten annat än att det är ovärdigt av Törestad att försöka förkrympa den genom att synonymisera praxisgemenskaper och samkväm. Den andra texten som Törestad lämnat synpunkter på är en av hittills ca 20. Här bygger kritiken och slutsatserna av HELA Modellskolan på rapsodisk evidens. Något som jag tycker mig förstå att Törestad i alla anda sammanhang underkänner. Tankeröran och inkonsekvenserna blir här för stora för att vi ska kunna föra en bra diskussion. Å andra sidan kan det hedra Törestad att han jämför den texten (som är på C-nivå) med forskning som görs av disputerade forskare. Det är att ta verksamheten på fullt allvar. Det tycker jag är bra.
Det som emellertid oroar mig i Törestads sätt att bemöta verksamheten är hans fäbless för att försöka ringakta oss andra genom övertydliga retoriska knep. Törrestad har försökt förkrympa mig också personligen – trots att han utan anledning påpekar att han inte gjort det. I hittills stilenlig retorik kallar han mig för Torsten… Så gör man när man vill ge intrycket av att den man diskuterar med är så obetydlig och oansenlig att man inte ens vet vad vederbörande heter. Jag tror att jag kan leva med att Törestad av och till inte riktigt vet vad jag heter men jag har svårare med att förstå den här nivån i retoriken. Samkväm och Torsten? Det blir inte lika motiverande att diskutera på allvar när Törestad återkommande sätter sig själv i en sådan självutnämnd och överlägsen position. Jag måste medge – kan vara ett svaghetstecken -– att jag tappar lusten i sådana lägen.
Vad jag emellertid och till sist kan konstatera är att Törestad och jag har delvis olika uppfattningar av vad som utgör de grundläggande kraven på vad som är vetenskapligt arbete (trots att den bestämningen aldrig är utlagd av honom explicit). Även om dessa uppfattningar inte skiljer sig åt på detaljnivå är det stora paradigmatiska olikheter i våra respektive vetenskapsbegrepp. Det gör att diskussionen aldrig kan komma till en punkt där vi kan diskutera just vetenskapliga essenser. Den här situationen är inte alls ny. Minns devisen: ”det som är sant i Jena är bara ett dåligt skämt i Berlin.” Eller läs Thomas Kuhns paradigmteoretiska och epokgörande bok The Structure of Scientific Revolutions.
Learning studies och fenomenografi är vetenskapliga möjligheter för lärare i en lokal skolpraktik som fyller alla de krav på vetenskap som vetenskapssamhället ställer. Jag begär inte att Törestad ska vara helt förtrogen med dessa metoder/ansatser (han tillhör en helt annan disciplin) men att mot bättre vetande såga hela teori- och metodskolningen vid Modellskolan är oseriöst.
Därför: Välkommen till Ribbaskolan i Gränna. Jag kan visa dig runt, du kan få läsa de 20-talet texter som finns, du kan delta i den examination av nya texter som sker i mitten av december och du kan tala med lärarna där. Alltid bra att försöka sätta sig in i saker och ting innan svingandet blir alltför famöst.

Sedan mitt svar till Kroksmark den 16 november 2011:
Det börjar brännas och Kroksmark anlägger dåligt siktad moteld från oväntat bakhåll. Jag har vid ett tillfälle råkat kalla honom Torsten och sedan sagt att båda artiklarna är från Modellskolan. Båda artiklarna ÄR från Modellskolan. Den ena är skriven av lärare där, den andra presenterar Modellskolans inledningsskede. Kroksmark fördrar att spilla krut i stället för att ladda och söka träffa. Torsten HETER Tomas.
Kroksmark har nu manövrerat sig in iett önskat läger; han kan säga att han inte vill diskutera längre.
Ännu har han inte försvarat den forskning som bedrivs och besvarat min huvudfråga om vad man som lärare kan få ut av den forskning som bedrivs vid Modellskolan i Gränna.
Du inbjuder mig till examinationerna i Ribbaskolan i Gränna. Jag kommer med glädje dit och tar del av den nya forskningen. Ge mig bara tid och plats.

Svara 

 

 

 

 

 

 

När lärare ska forska

Jonsson, E-L., Nilsson, A., och Simonsson, H. (2011). Elevers användning av vetenskapliga argument och metoder. En fenomenografisk studie. Didaktisk tidskrift, 20 (3), 181-206

Ursprungligen publicerad som C-uppsats.

Ribbaskolan i Gränna är en s.k. modellskola. Dess primus motor är professor Tomas Kroksmark vid högskolan i Jönköping. Skolan är avsedd att ge lärarna möjlighet till vidareutbildning i forskningsarbete fram till magisterexamen. I år har femton lärare skrivit sju c-uppsatser om lärandefrågor. Dessa lades fram i juni. Det har på senare år kommit propåer om att skolforskningen inte tar upp relevanta frågor för lärarprofessionen och dessutom att resultaten inte når ut till lärarna. Dessa forskningsansatser är ett försök att råda bot på dessa brister.

En av dessa c-uppsatser förekommer också i Didaktisk tidskrifts senaste nummer (nr 3, 2011), där lärarna Eva-Lena Jonsson, Anneli Nilsson och Helena Simonsson tar upp frågan om elevers förmåga att ta till sig och använda vetenskapligt tänkande. De har intervjuat elva elever i en åttondeklass i Gränna och då studerat om elever använder och föreslår vetenskapliga argument och metoder när de ställs inför frågor om samhället och världen.

Metoden de använder är Ference Martons fenomenografiska ansats där individers tolkning och uppfattning av omvärlden står i centrum. De elva elevernas kön är okänt för läsarna, men dessa ställdes inför tio frågor av typen ”Hur gör forskare för att avgöra om något är sant?”

”Blir det varmare på jorden p.g.a. det vi människor håller på med?” och ”Kan man få reda på sin personlighet genom att studera horoskop?” Följdfrågor ställdes för att fånga in svaren så brett som möjligt. En av författarna ställde frågor och en annan förde anteckningar.

Som bas för kategoriseringen av svaren stod de två huvudfrågeställningarna:

*Använder eleverna vetenskapliga argument?

* Föreslår eleverna vetenskapliga metoder?

Svaren på de tio frågorna dikotomiserades på två sätt:

a) använder/använder inte vetenskapliga argument vid frågans besvarande

b) föreslår/föreslår inte vetenskapliga metoder för att besvara frågan?

En chi2-testning visade att dessa två variabler inte är oberoende av varandra ( de hängde alltså ihop). I uppsatsen används ordet ´korrelera´, vilket innebär felaktig terminologi. Detta innebär att eleverna i samma utsträckning tänkte i vetenskapliga banor både när de besvarade frågorna med redan känd kunskap och då de skulle hitta ett sätt att besvara frågan

Uppsatsens utformning är långt ifrån idealisk. Alltför många sidor upptas av tabeller där frågornas svarskategorisering enligt ovan sätts siffror på. Därefter presenteras tabeller för varje individ, vilket tillsammans ger 21 tabeller. Orden försvinner lätt i ett sådant siffersvall.

Resultaten är dock intressanta och förbluffande. Det visar sig att nära hälften av eleverna tro på horoskop, och att Gud åberopas som förklaring i flera fall. Förklaringen härtill är att skolan ligger i en kristen bygd, där vetenskapliga synsätt på olika sätt kan tänkas ha lägre prioritet. Genomslaget för vetenskapligt tänkande är betänkligt svagt. Skolan har här att ta ett tydligare ansvar och inte glida på sanningar för att tillfredsställa lokala kulturers subtila anspråk på att sitta inne med sann kunskap.

Uppsatsen bygger på ett mycket litet material (som ju ofta är fallet i kvalitativa undersökningar) och den kvalitativa ansatsen bidrar till att förminska resultatens vikt. Den tolkning av verkligheten som ju ligger i den fenomenografiska metodens kärna äger knappast rum, utan kategoriseringen av svaren är en enkel tudelning i icke-vetenskaplig/vetenskapliga grupper, till vilket man inte behöver en elaborerad ansats som den fenomenografiska. Det är också pedagogiskt svårt att tala om mättnad när endast två typer av svar återfinns.

Detta är en uppsats från den första kullen av forskande lärare, vilken även accepterats av Didaktisk tidskifts redaktion. Den torde av detta skäl kanske anses som en av de bästa. Det gör en tyvärr en aning nedstämd över verksamheten hittills. Antingen är det studneternas bakgrundskunskaper som är för svaga eller detta i kombination med en dålig handledning som fallerar. Resonemangen kring validitet och reliabilitet antyder ett bristande handlag med statistiska termer och även uppsatsens övriga upplägg som disposition och resultatpresentation kunde ha varit betydligt bättre och framförallt klarare. Dessutom bör inte tre studenter dela på ett c-uppsatsarbete. Arbetet ska ju vara självständigt.

Ett tips till nästa gång, då ett liknande upplägg planeras, är att i stället använda enkäter och ta in mer data och därefter behandla de inkomna svaren på ett mer differentierat sätt så att olika individers svarsmönster kan kartläggas, t.ex. med s.k. klusteranalys. Forskningen skulle därmed ge mer handfast och generaliserbar kunskap.